1.

„Valami újra vállalkozni mindig kockázatos feladat. Számolni kell az értetlenséggel, az ismeretlennel szembeni idegenkedéssel, a megszokotthoz ragaszkodók közönyével… voltak olyanok, akik merték vállalni ezt a kockázatot, mert hittek abban, hogy az új, amelyre vállalkoznak hasznos és jó, előbbre viszi az ügyet. Magam is hittem ebben, és meggyőződtem az ügy szakmai korszerűségéről az ezért az ügyért lelkesedők egyértelmű tiszta emberségéről.”

Illyés Gyuláné

1. Bevezetés

„Mindannyian egyediek vagyunk, mindegyikünk képtelen bizonyos dolgokat megcsinálni, de még több dolgot igen. Mindannyian a képességek és fogyatékosságok keverékei vagyunk”.

Lynas Wendy

Egy olyan társadalomban, ahol a különböző csoportok közötti kapcsolatok gyengék, vagy nincsenek meg, maga a nemzet válik töredezetté (Kertesi–Kézdi 2009). Kézdi Gábor szerint már a nemzetközi szinten végzett felmérések is kimutatták, hogy Magyarország egyike a világ országainak, ahol iskolai és osztályszinten a leginkább elkülönülnek egymástól a könnyen tanítható és a nehezebben tanítható tanulók (PISA 2005). Az iskolában a társadalom minden jövendőbeli felnőtt tagja közösségben, közvetlen személyes kapcsolattal szerezhet tapasztalatot a másként élőkről, az iskolai elkülönülés ennek a tapasztaltszerzésnek a lehetőségét ássa alá. Az iskolai szegregáció következménye lehet az alacsony színvonalú oktatás is.

A társadalomba történő beilleszkedés eredményességét az esélyek megléte, azok megteremtése, illetve az esélyek egyenlősége nagymértékben meghatározhatja. Az iskolákban a sajátos tanulói igények, eltérő képességek és egyéni adottságokból fakadó újszerű helyzetek, illetve e helyzetek megoldásai nehéz helyzetbe hozták a közoktatás szereplőit. Jogosan merülhet fel a kérdés, hogy a jelenleg meglévő eszközök, pedagógiai eljárások és módszerek biztosíthatják-e az egyéni tanulási utakat, tudják-e kezelni a sajátos nevelési, oktatási igényeket úgy, hogy azok ne vezessenek kudarcokhoz vagy konfliktushelyzetekhez.

Az oktató – nevelő munka terén azon esélykülönbségek figyelembe vétele lehet kiemelkedően fontos, amelyek hatással lehetnek a tanulók iskolai előmenetelére, munkájára, azok eredményeire. Ezek figyelmen kívül hagyása diszkriminatív folyamatokat indíthat el, amelyek a későbbiekben jelentős oktatási hátrányokká fejlődhetnek. Annak ellenére, hogy az elmúlt évtizedben már megjelentek az iskolákban a sajátos nevelési igényű tanulók és az ép tanulók együttnevelésének speciális, adott esetben egy intézményhez kötött újszerű megoldásai, ezek nem válhattak általános modellé a közoktatásban, egyéni, helyhez és személyhez kötött speciális magoldásaik, a befogadás, elfogadás elveinek érvényesítése következtében.

Az oktatás minőségét nagymértékben befolyásolhatná az integráció, a befogadás, elfogadás és esélyegyenlőség elveinek alkalmazása, bevezetése. Az viszont vitathatatlan, hogy ebben a témában a társadalmi igények, illetve az oktatással szembeni külső elvárások (pl. uniós tagság) mindenképpen változtatásokra késztetik az oktatás jelenlegi folyamatát, struktúráját. Nem lehet figyelmen kívül hagyni az alternatív pedagógiai kezdeményezéseket, illetve megoldási javaslatokat. A fejlett európai országok nyitottabban kezelték az alternativitás kérdését, mert szerintük ezzel az újszerű pedagógiai megközelítéssel nagymértékben javítható az oktatás minősége, illetve azok megvalósíthatósága. Az egyéni igényeknek megfelelően kialakított pedagógia javíthatja az esélyek közötti különbségeket. Az esélyegyenlőség biztosítása ma már egyértelműen az oktatás minőségi kérdésévé vált, aminek következtében az oktatáspolitika egyik súlypontja a társadalmi hátrányok kiegyenlítése, az oktatáshoz kapcsolódó egyenlő esélyek biztosítása lehet.

Fontos, hogy a változásokon, a fejlődési lemaradáson átesett emberek, a társadalmilag kirekesztettek is saját feltételeiknek megfelelően teljes életet tudjanak élni. Ehhez járul hozzá nagymértékben a testmozgáshoz, a játékokhoz, a sporthoz kapcsolódó örömszerzés. Ezt támasztják alá Janza Károlyné (FPPI, 2010) hazai és nemzetközi vizsgálatokkal is megerősített szavai, miszerint a sérült, illetve sajátos nevelési igényű tanulók integrációjához az egyik legalkalmasabb lehetőség a sport. A közösen végzett mozgás így nagymértékben hozzájárul a tolerancia, elfogadás, illetve az egyenlő bánásmód kialakulásához is. Sajnálatos – véli a szerző –, hogy a sérültek és az épek együtt-tanulása nagyon sok esetben nem megoldható, az együttnevelés viszont mindkét fél részére kívánatos lenne. A mozgások, a versengések erőteljes pozitív hatással vannak a társas kapcsolatokra, biztosítják az élményeket, és sikereket adnak a képességek fejlesztésében. A mozgásos cselekvések, illetve a magasabb szintű sporttevékenység is visszaadhatja a teljesítőképességet, önbizalmat adhat, lelki egyensúlyt és sikerélményt is biztosíthat. (Prisztóka 1998).

1.1. Iskola – integrált oktatás és társadalom

A világ országaiban a társadalmi rendszerek átalakulása, a gazdasági rendszerek megváltozása komoly kihatással volt és van az iskolai oktatásra, de a változások leginkább a nevelési célok megváltozásánál tapasztalhatóak. Az új nemzeti törekvések, illetve a globális emberi értékek kerülnek előtérbe. Ez lehetőséget ad az egyénnek a szabad és teljes körű kibontakoztatására. Ez a folyamat azonban teljesen új személyiségjegyek kialakulását vonja maga után. Ilyenek lehetnek pl. a személyi autonómia, az egyéni felelősség, az eltérő körülményekhez történő alkalmazkodás, az integráció és inklúzió szempontjából pedig a tolerancia, elfogadás és befogadás.

Baska Gabriella (2006) témához kapcsolódó cikkében kifejti, hogy a modern társadalomban a nevelés – képzés – oktatás rendszere erősen tagolt, differenciált alrendszerként önállósulva működik. Az alrendszerek (pl. politika, jogok, tudományok, költségvetés) a társadalom számára feladatok sokaságát teljesítik, amelyek a szocializáció folyamatának nélkülözhetetlen elemei. A szerző szerint az intézményesített nevelés – oktatás feltétlenül szükséges ahhoz, hogy a társadalomban ismerjük az eligazodás és mozgás lehetőségeit, hogy a gazdaság, a politika és a kultúra területén produktív és demokratikusan cselekvő szereplőkké váljunk.

Baska szerint az iskola egyik fontos kvalifikációs funkciója a társadalmi és erkölcsi normák, a tudás és a képességek közvetítése. Ehhez szorosan kapcsolódik a foglalkoztatási rendszer, ahol az értékteremtő és aktív munka biztosíthatja a gazdaság versenyképességét. A modern társadalmakban törvényi szinten garantált a nevelési – képzési – oktatási rendszer relatív önállósága (Bourdieu 1978, in: Meleg (szerk.) 1996.).

A jelenlegi társadalmi elvárások szerint az integráció, illetve szegregáció kérdéskörét az iskoláknak kell megoldaniuk. Olyan vélemény is van, amely szerint a magyar iskolarendszer a szociális – gazdasági – kulturális hátrányokat nem csökkenti, hanem felerősíti, növeli (Balla 2010). Ahogy a hivatkozott szerző is rávilágít, ennek legfőbb oka az oktatási szegregáció felerősödése. Sajnálatosan néhány oktatáspolitikus a probléma megoldását egyértelműen a szegregált oktatási formában látja. A cikkből egyértelműen kiderül, hogy az oktatási integrációt elősegíteni hivatott eddigi intézkedéseknek semmi hatása nem volt. Az iskolai szegregáció jelentős iskolai felerősödéséről szól Havas Gábor és Zolnay János (2010) tanulmánya is. Szerintük a szegregáció nem egyértelműen oktatáspolitikai ügy, sokkal inkább a kemény társadalmi tények alapozzák meg. Az elkülönítés súlyosan negatív hatást gyakorol a kisgyermekkori szocializációra, ezáltal jelentős életvezetési hátrányokat generálva. A szerzőpáros szerint megállapítható, hogy az iskolai szegregáció visszaszorítása, csökkentése mindenütt - ahol erre egy kis esély van -, ha nem is elégséges, de mindenképpen szükséges feltétele az iskoláztatás terén érvényesülő szélsőséges esélyegyenlőtlenségek mérséklésének. A korábbi kormányzatok intézkedései ebben a kérdésben semmiféle hatást és eredményt nem hoztak. Balla István leszögezi, hogy a kutatók által megkérdezett iskolavezetők, pedagógusok és fenntartók véleménye az integrációval kapcsolatosan rendkívül megosztó. Csak kevesen nyilatkoztak az integráció pozitív hatásairól, jelentős részük szerint semmi nem változott, de elég jelentős számban volt olyan vélemény is, hogy az integrációval kapcsolatos intézkedések több kárt okoztak, mint hasznot.

„Együtt vagy külön?”–teszi fel a kérdést Demeter József (2008), aki átfogó és valós képet kíván nyújtani az integrált oktatásról. Kiemeli, hogy a jelenlegi oktatáspolitika célja az együttnevelés támogatása, illetve a pedagógiai folyamat hatékonyabb, sikeresebb megvalósítása, aminek érdekében elméleti és gyakorlati pedagógus-továbbképzéseket szerveznek. A szerző véleménye szerint is meghatározó az inkluzív nevelésben a szemléletváltás, amely egyaránt fontos a pedagógusok, illetve a szülők részéről is. A szemléletváltás eredménye lehet az esélyek egyenlőségének biztosítása, amelyet az Európai Unió tagállamai korábban már közleményben is elfogadtak. Több más szakember is hangsúlyozza a szerzőn kívül az együttnevelés tervszerűségét, illetve a pedagógusok tudatos magatartásának meglétét is. Nem hallgathatók el azonban a nehézségek sem. Korábban a módszerek között nem volt specifikus a differenciálás, a pedagógusok helytelenül értelmezték az egyéni tanulási rendet, illetve a kooperatív módozatok megvalósítása is akadályokba ütközött (szakemberhiány a tanórákon). A pedagógusoknak a legnagyobb gondot azonban a hagyományos, konzervatív órafelépítés megváltoztatása, a tanulók munkájának értékelésével kapcsolatos új irányelvek, illetve a pedagógus szerep folyamatos átalakulása jelentette. A változásokkal azonban növekedett a tanórára történő felkészülés ideje is a korábbiakhoz képest. Demeter József véleményéhez kapcsolódva megállapítható, hogy a pedagógus társadalom képes az újszerű ismeretek befogadására, ezzel hozzájárulva a szemléletváltás elindításához. Az iskolai integrációs folyamat későbbi hatását a társadalmi integrációban találhatjuk meg.

A pedagógiával foglalkozó szakemberek nem minden esetben támogatják az integrált oktatás alkalmazását. A pedagógia történetében ez már korábban is előfordult, hiszen nagyon sokáig a problémás, illetve lemaradó gyermekek kikerültek a többségi iskolákból és szegregált intézményekbe irányították őket. Kiemelt szerepet kaptak a deficitek csökkentésével foglalkozó szakemberek, miközben a fennmaradó tanulói csoportok a normál tanterv szerint haladtak. A „mássággal” küzdő tanulók kiemelésével azonban a többségi iskola nem vált egységessé, így jogosan merülhet fel a kérdés: ha nem a tanulók egyéni képességeiben van a hiba, akkor a pedagógiai eljárások a helytelenek? (Konczné Juhász A, 2010).

Konczné Juhász Andrea véleménye szerint a hatékony integrációs folyamat megvalósítását hátráltató tényezők kutatásának ma már a folyamat hátterét kell vizsgálnia. Eddig maga a probléma volt a középpontban, most a „mire vagy képes” kérdés került előtérbe. A gyógypedagógia tudománya a szegregált oktatást szorgalmazta és kihangsúlyozta hatékonyságát a fejlesztésben. A szerző megállapítja, hogy a szegregált gyógypedagógia esélyeket teremt ugyan, de problémaként felmerül, hogy elzártsága miatt több dologtól esetleg megfosztja a tanulót. Reálisan meg kell vizsgálni ugyanakkor azt is, hogy az inkluzív iskoláknak melyek az előnyei, illetve hátrányai a tanulók képzésében? A közoktatási létesítmények befogadó gyakorlatával a sérült tanulók bekerülnek (bekerülhetnek) az oktatás folyamatába, de a pedagógusok nem minden esetben tudják a specifikus segítséget megadni a sajátos nevelési igényű gyermekek számára. Ebben lehetne segítség a gyógypedagógus, aki a pedagógussal közösen végzett oktatással tehetné hatékonyabbá az integrált oktatás folyamatát. Konczné gondolataival teljes mértékben egyetérthetünk, még akkor is, ha tudjuk, hogy az általa javasoltak megvalósításához jogszabályok megváltoztatására lenne szükség. A tanulmányból mindenképpen meg kell említenünk a fordított integráció típusát is, mint lehetséges megoldási javaslatot, hiszen ebben az esetben is a cél a másság elfogadása, illetve a befogadás, tolerancia. Egyetértve a szerzővel és a tapasztalatokkal: a gyakorlatban a tanulók általában pozitív módon élik meg a változásokat, ha sajátos egyéni képességeik szerint végezhetik feladataikat.

Nahalka István (2011/a) egyik tanulmányában egyenesen tévhitekről beszél az iskolai esélyegyenlőtlenséggel kapcsolatosan. A szerző szerint tényként kezeljük a közoktatásban, hogy a gyengébb képességű tanulók lehúzzák a jobb képességűek eredményeit, a tanár pedig nem tud kellőképpen haladni miattuk, mert a felzárkóztatás kerül előtérbe a tehetségnevelés helyett. A gyengébben tanulók között ráadásul a tanulók többsége magatartási problémákkal is küszködik, ezáltal zavarva a tanórai rendet, oktatási folyamatot. A tévhitek sora a tanulók eredményeinek jelentős különbségével kezdődik a jól és a gyengébben tanulók közötti összehasonlításban. Ez a tény kihatással van a nemzetközi vizsgálatok (PISA) eredményeire is, hiszen az alacsonyabb teljesítmények ronthatják a későbbi megítélésünket. További tévhit, hogy a magyar közoktatásban a tehetséggondozás magas színvonalú, a jelentős gondok a felzárkóztatással vannak. Ezen okok miatt indokolt, hogy a jól, illetve gyengébben teljesítő tanulókat el kell választani egymástól - ha megoldható -, akkor külön iskolában kell őket képezni, illetve iskolán belül a hagyományostól eltérő tanulásszervezési módszereket kell alkalmazni. Ezeket a megállapításokat illetve gondolkodásmódot a pedagógusok nagy többsége hosszú ideig elfogadta és a pedagógiai gyakorlatban alkalmazta. Nahalka István egyértelműen cáfolja az előbbi állításokat. Szerinte számításokkal is bizonyítható, hogy a heterogén osztályok jó tanulói jobban teljesítenek, mint a homogén (csak jó eredményekkel rendelkező diákokból álló) osztályok tanulói. Ezek alapján viszont a közoktatásban a heterogén összetétel nem lehet káros a tanulmányi teljesítményekkel kapcsolatosan. A korábbiakban említett hátráltató, negatív hatás nagy valószínűséggel csak tévhit. Ezzel párhuzamosan tévhit az is, hogy a jól és gyengén teljesítő tanulókat szelektálva, illetve szétválasztva kell oktatni. A szerző összességében megállapítja és a pedagógusok figyelmébe ajánlja, hogy a szétválasztással, szegregációval nem biztosított az oktatás színvonalának emelése, javulása. Senki nem jelentheti ki azt sem, hogy „összekeveréssel”, illetve integrációval javulni fog a helyzet.

Ha az együttnevelés, illetve integráció külföldi alkalmazhatóságát hasonlítjuk a magyar viszonyokhoz – megerősítve a korábban leírtakat –, találunk nagyon jól működő támogató példákat (pl.: Dánia, Svédország), de feltétlenül meg kell említeni azt is, hogy számos európai uniós országban vannak a megvalósításban problémák, nehézségek. Ezt a feltevést támasztja alá Chrissie Rogers (2007) Angliában végzett vizsgálata is. A szerző kifejti, hogy a sérült és ép gyermekek közös nevelésének az előnyei nem egyértelműek. Az elsődleges előny a közösen végzett tanulás esetén a szocializációs hatás, hiszen az angol iskolákban a megszerzett ismeretek mellett erre fektetik a legnagyobb hangsúlyt. Sérült gyermekek szüleivel végzett interjúkkal bizonyítja, hogy igaz ugyan, hogy együtt tanulnak és készülnek a többiekkel, de ennek hatékonysága, eredményessége nem minden esetben felel meg az elvártaknak. A szerző kiemeli a szülők őszinte megnyilvánulásait, tapasztalataik egymás közötti eszmecseréjét. Érdekes és tanulságos eredmény a vizsgálatban, hogy az integrációs folyamatban legtöbbször nem a gyermekekkel van a gond, hanem a tanárokkal, illetve az iskolák vezetőivel. Természetesen minden nehézség ellenére is támogatják az együttnevelés, integráció elveit és megvalósítását.

A fentiekből is látszó ellentmondások alapján kijelenthetjük, hogy mindenképpen érdemes tanulmányozni és vizsgálni az iskolai integráció kérdéskörét. A testnevelésben végzett vizsgálatok között még nem terjedt el széles körben specifikusan az együttnevelés, illetve inkluzivitás problémakörének kutatása.

1.2. Problémafelvetés és aktualitás

„A gyermekek kizárása az általános alapfokú oktatásból tanulási nehézség vagy fogyatékosság miatt megalázó és diszkriminatív”

Salamancai Egyezmény 1994.

A téma aktualitásának hátterét 1991. évtől vizsgálhatjuk, ekkor ugyanis az 1991. évi LXIV. törvény kihirdeti a csatlakozást és egyetértést a gyermekek jogairól szóló New Yorkban 1989-ban elfogadott és aláírt nemzetközi egyezményhez. Ezzel hazánk olyan törvényben is leírt kötelezettségeket vállalt, amelyek betartása nemzetközileg is elfogadott és komoly feladatokat ró az érintett országokra, többek között hazánkra is. Havas Gábor (2006) véleménye szerint is az oktatási esélyegyenlőtlenségek csökkentése az egész ország gazdasági érdeke, az oktatási integráció nagymértékben segítheti a társadalmi szinten jelen lévő markáns válaszfalak lebontását, elősegítheti a kirekesztett csoportok integrálódását, következetes megvalósítása azonban egyes társadalmi rétegek erőteljes ellenállásába ütközik.

Nahalka István (2008) szerint a szelekció napjaink iskolájában már határozottan szegregációként jelenik meg, és egyértelműen elkülönítésekhez vezethet, akár tudatos döntésről van szó, akár spontán elhatározásról. A szerző álláspontja, hogy az iskolai szegregáció túlzott mértéke már az ország számára is káros lehet, de leginkább a tanulás eredményességében mutatkozik meg markánsan. Vizsgálatokkal bizonyítható, hogy a korszerű, kooperatív módszerekkel dolgozó, pedagógiai differenciálást is alkalmazó és megvalósító iskolák eredményessége nem marad el a felfelé homogenizált csoportokkal dolgozó iskolákétól. Jogosan merülhet fel egy olyan aktuális probléma, hogy amennyiben a szelekciónak nincsenek számottevő előnyei, akkor felerősödhetnek annak negatív hatásai (pl. az integráció hátráltatása, az együttműködés és közös kommunikáció akadályozása, a tanulók irreális versenyhelyzete, a tanulókban reális énkép formálás és kialakítás esélyének hiánya, pozitív minták hiánya, a tanulás értékének elvesztése). Mi is az integráció és miért vált olyan fontos kérdéssé napjainkban? Tud-e az oktatáspolitika integrált nevelési rendszert kialakítani és ezáltal az iskolát a komprehenzivitás felé vinni? A válasz látszólag egyszerű: neveljük együtt azokat a gyermekeket, akik együtt nevelhetőek - bármilyenek is legyenek -, mégpedig komprehenzív iskolában. Ez az iskola nagymértékben eltér a szétválasztó iskolától, hiszen az iskolának kell lennie a gyermekekért és nem fordítva. Magas színvonalú, tervszerű pedagógiai differenciálással pedig a problémákat meg lehet oldani. Nahalka szerint a szelekció, illetve szegregáció lehetséges pedagógiai következménye, hogy a tapasztalatok megszerzésének lehetőségei beszűkülnek a tanulók számára, ezáltal nagymértékben megváltoznak a személyiségfejlődés feltételei is. Megállapítja, hogy nincs igazuk azoknak, akik homogén csoportok létrehozásában gondolkodnak az oktatás tekintetében. Nem igazolható, hogy a tehetségek nevelésében, illetve az egyénenkénti hiányosságok kompenzációjában a szelekció hatékonyabb módszer lenne. Ezt a tényt több hazai szakirodalom is alátámasztja, és pedagógiai kísérletek bizonyítják, miszerint a különválasztott tehetséges tanulók nem teljesítenek jobban, mintha heterogén csoportokban készülnének. Ennek egyik magyarázata lehet a szerző szerint, hogy a kiválogatás során inkább bizonyos társadalmi csoportok és nem a valósan meglévő képességek között találjuk meg a határvonalakat. Fontos azonban kitérni azokra a hátráltató tényezőkre is, amelyek az integráció folyamatának megvalósulását akadályozzák.

A multikulturális világ szemlélete a saját kultúra megőrzését, megtartását helyezi előtérbe, ezt pedig a pedagógiában inkább kamatoztatni kellene, mint elnyomni. Ne akarjunk mindenáron kompenzálni, hátrányokat kiegyenlíteni az esélyegyenlőségek kezelésében – hívja fel az egyik problémára a figyelmünket a szerző. Ne csak a tanuló alkalmazkodjon az iskola értékrendjéhez, hanem ez fordítva is történjen meg. Hátráltató tényező az is, hogy nem ismerjük azokat a fontos személyiséget is érintő pontokat, amelyeket összefüggésbe kell hoznunk az integrált neveléssel. A szerző azonban a legnagyobb akadályt konkrétan az iskolákban látja. Szerinte ugyanis meg kell határozni, hogy milyen pedagógiai kultúra található az iskolán belül. Az egyes tantárgyak módszertani ismeretei rendkívül fontosak, de bizonyosan ennél azért több kell. Ismerni kell új oktatási elméleteket, illetve gyakorlati rendszereket, új és átalakított értékelési szisztémákat is. Mindenképpen fontos lenne új tantervi tervezési kultúra kialakítása is. Mindezek, pedig a pedagógustársadalomra új feladatokat hárítanak, ami hozzájárulhat a klasszikusan értelmezett pedagógusszerep átalakulásához is. Nahalka gondolataiból kitűnik - ezt kiemeli mondandójában is -, még nagyon sokat kell tanulnunk, sok új elképzeléssel kell megismerkednünk, és szükséges lenne elfogadnunk, hogy nincs egyetlen üdvözítő pedagógia, amelyet követnünk kell.

Az előzőeket alátámasztja Havas Gábor (2006), aki szerint aktuális probléma, hogy az iskolai szegregációval gyakran együtt jár a tárgyi feltételek és a pedagógiai munka, valamint a pedagógiai szolgáltatások átlagoshoz viszonyított lényegesen alacsonyabb színvonala. Havas szerint napjaink problémája az is, hogy a beiskolázás során érvényesülő szelekció, illetve szegregáció jelentősen növeli az esélyét annak, hogy a tanulók iskolában felhalmozódott hátrányai tovább növekedjenek.

A szegregációtól mentes, integrált oktatás jogosultsága a közoktatásban nem kérdőjelezhető meg. A korábbi vélemények ellenében, ma már a gyógypedagógiával foglalkozó szakemberek is elismerik az együttképzés, illetve együttnevelés bizonyos esetekben alkalmazható előnyeit. Az integráció elvi megközelítésben rendkívül támogatott és elismert gondolat, de a bevezetésével, illetve alkalmazhatóságával kapcsolatosan azonban napjainkban is nagyon sok a nézetkülönbség. Feltétlenül meg kell jegyezni, hogy a szakszerűtlenül végrehajtott és kikényszerített integrációs folyamat károkat okozhat a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlődésében.

Kereszty Zsuzsa (1999) szerint az, hogy egy országban mikor kezd az integráció gondolata meggyökeresedni, nagymértékben függ a társadalmi közvéleménytől és az embereknek a sérült személyekhez, gyermekekhez kapcsolható viszonyától. Ha a jelenlegi magyarországi helyzetet nézzük, akkor az integrációs folyamat megvalósulása nem halad zökkenők nélkül. Előfordul az is, hogy az intézmények elsősorban a többlettámogatásért kapcsolódnak be a szegregációt elkerülő és annak felszámolását célzó programokba. A tapasztalt pedagógus kollégák szerint az integrált oktatásban még maguk a tanárok sem hisznek igazán. Az ilyen oktatást végző iskolák pedagógusai a saját gyermekeiket inkább másik, „jobb” iskolába viszik el. Természetesen az is elképzelhető, hogy sokszor a pedagógusok sem tudják mit is jelent igazából az integráció, illetve az integrált oktatás. Az iskolák többségükben rossz gazdasági helyzetük miatt kényszerülnek a szegregációra, hiszen az érintett tanulók után járó megemelt normatíva által biztosított többletbevétel szükséges a további működéshez.

2004. május 1-jétől, hazánk európai uniós tagságának kezdetétől az integrált oktatás, inkluzív pedagógia, befogadás és elfogadás a közoktatásban elvárható és megvalósításra váró feladatok lettek. Nagyon jól szemlélteti a jelenlegi hazai helyzetet Csányi Yvonne (2007) gondolata, amely szerint minden gyermekkel foglalkozó pedagógus integrál, csak közülük sok pedagógus nem tud róla. Ebből következően egyértelmű lehet, hogy a közoktatásban érintett csoportokkal mindezen integrációs ajánlásokat meg kell ismertetni. Az uniós országokban a befogadó szemléletmód automatikusan a befogadó iskola irányában gondolkodik, de már az iskola előtti időszak is az együttnevelés és képzés elveit alkalmazza, így ha a sérült és ép gyermekek közösen nevelődnek, olyan felnőtt társadalom polgárai lesznek, akik elfogadóbbak és lényegesen befogadóbbak, mint akik nem így nőnek fel.

Az integráló, befogadó iskolában megjelennek azok a gyermekek, akik „másságukkal” egyéni, sajátos vagy speciális oktatási-nevelési igényeket kívánnak. Szakértői tapasztalatok alapján Angliában, Dániában, Németországban, Ausztriában és Svédországban is alkalmazzák a befogadó iskola alapelveit, élnek az együttnevelés lehetőségével és látják annak pozitív hatásait a felnövekvő nemzedék szemléletváltozásának folyamatában. Látják, hogy a befogadás elveinek elfogadásában, és a közösen végzett oktató-nevelő munkában olyan pedagógiai értékek vannak, amelyek nagymértékben meghatározzák, hogy egy nemzet társadalma, polgárai mennyire lesznek toleránsak, elfogadóak a másképpen élő embertársaikkal.

A testnevelésben dolgozó szakemberek esetében az aktualitást a gyakorlatban látott és tapasztalt integráltan végzett alkalmazhatóság jelenti, bár a testneveléssel foglalkozó kollégák nagy többsége ezzel nem mindenben ért egyet. Mindenképpen meg kell vizsgálnunk, hogy kikről van szó az integrált oktatás, illetve a testnevelés tantárggyal kapcsolatosan. Az érintett tanulók meghatározásával tudjuk megadni a témához kapcsolódó értelmezési keretet is.

A befogadás és integráció elvei alapján, támogató orvosi szakvélemény megléte mellett bekerülhetnek a sajátos nevelési igényű gyermekek a befogadó, integráló iskolákba. Márpedig akkor a testnevelés órákon a tornatermekben, tornaszobákban, sportudvarokban, uszodákban is meg kell (kellene) jelenniük. A többi iskolai tantárgyhoz hasonlóan a differenciálás, illetve az inkluzív pedagógia módszertani elveit alkalmazva, ők is a képességeiknek megfelelően tudnak, illetve tudnának feladatokat végezni a testnevelés órákon.

1. ábra: Az integráltan oktatott tanulók száma évről évre növekszik
Forrás: OM NEFMI

2. ábra: Az integrált oktatásban résztvevők aránya évről évre növekszik
Forrás: OM NEFMI

A megkérdezett pedagógusok és iskolavezetők véleménye alapján feltételezhető, hogy a közismereti tárgyak esetében (mivel a tanórai munka megvalósítása nem mozgásos, helyváltoztatásos formákban történik) a sajátos nevelési igény egyes kategóriájába tartózó tanulók (pl. mozgássérült, kerekes-székes, hallássérült, látássérült) képzését, illetve foglalkoztatását egyszerűbb megoldani, mint a testnevelés órákon. Természetesen a tárgyi, illetve a személyi feltételek megléte, illetve azok hiánya nagymértékben befolyásolhatja a folyamat minőségét, hatékonyságát, de az integrált oktatás elveit ezek miatt azonnal elvetni hiba lenne. A testnevelést tanító pedagógusok többsége az egyéni teljesítmények megjavításával kapcsolatos elvárások, illetve az ezekhez kapcsolódó tantervi előírások megvalósítását tartják szem előtt. Ez alapvetően helyes gondolkodásmód, de sajnos sok esetben ennek hatékonyságát befolyásolja a hosszú ideje rutinszerűen végzett szakmai munka, valamint az a tény, hogy az új szakmai ismeretek (így az integrációval kapcsolatosak is) a speciális továbbképzések hiánya miatt nem jutnak el az érintett testnevelő tanárokhoz.

Egy korábban végzett vizsgálat (TÓVÁRI-PRISZTÓKA 2005) során több testnevelő tanár adott hangot azon véleményének, hogy napjainkban a hatékonyan és jól dolgozó testnevelőnek országos bajnok versenyzői vannak diákolimpiákon, iskolájuk a lakóhely egyik legjobb sporteredményességet felmutató intézménye. Szerintük ma a testnevelő tanárok munkáját elsősorban a sporteredményeik minősítik, és ezt az iskola vezetői is így ismerik el. Az interjúkból kiderült, hogy az iskola vezetői nem értékelik kiemelten, hogy a testnevelő tanár végez-e integrált testi nevelést, hanem sokkal inkább azt, hogy az adott és meglehetősen nehéz anyagi, tárgyi feltételek mellett a folyamat baleset-, illetve konfliktusmentes és sporteredményekben elismert legyen. A vélemények tudatában meglehetősen nehéz küldetésnek tűnik a testi nevelésben az ép és sérült gyermekek közös testmozgását szolgáló elvek tudatosítása, azok elfogadására történő késztetés.

Az integrált oktatással foglalkozó szakemberek számára napjainkban már aktuális feladattá vált a testnevelés oktatásában az integráció megvalósíthatóságának bizonyítása, az inkluzív pedagógia elveinek minél hatékonyabb alkalmazása a gyakorlati munkában. Ezzel a munkával biztosan sikerül a testneveléssel foglalkozó pedagógusok körében is szemléletváltást elérni.

A külföldön tapasztalt tények azt mutatják, hogy a szemléletváltásra törekvést már kisgyermek korban kell elkezdeni az ép és sérült gyermekek közös oktatásával, nevelésével kapcsolatosan. A közösen végzett tevékenységek során (pl. testnevelés) megismerhetik és elfogadhatják egymás eltérő képességeit, így felnőtté már elfogadóbb szemlélettel válhatnak.

Az integrált módozatok alkalmazása, újszerű ismeretek átadása a testnevelő tanár szakos hallgatók képzésében olyan ismereteket nyújt(hat), amivel leendő testnevelő tanáraink már ismerhetik a befogadás, elfogadás, a közös testnevelés szakmai és pedagógiai értékeit, és azt alkalmazzák mindennapi munkájuk során. Ezáltal olyan fiatal pedagógus kollégák képzése is megvalósítható, akik a magyar társadalom toleránsan viselkedő és befogadó tagjai lesznek.

1.3. A fogyatékosság megítélésének története, törekvések az esélyegyenlőségre

A fogyatékosság története egyidős az emberiséggel, hiszen mindig is voltak fogyatékossággal élő emberek, de a történelem folyamán koronként és társadalmanként változott a megítélésük, és a velük szembeni bánásmód is (Sajti 2010).

A Sajti Renáta által összefoglalt történeti áttekintésből kitűnik, hogy i.e. 3500. évtől i.sz. 700. év között nem törődtek a fogyatékos emberekkel, kitették őket meghalni. Jézus volt, aki gyógyította az embereket, csodákat tett, így érthető módon a keresztények voltak az elsők, akik segítettek a fogyatékosokon: vallási intézményekben éltek, de nem éltek együtt a többi emberrel – a mai szaknyelven szólva szegregálták, elkülönítették őket. Általános tényként kezelték, hogy ezek az emberek nem emberi lények, és az ördög szállta meg őket, akiket el kell pusztítani. Az ókori görög és római társadalomról pontosan tudjuk, hogy számukra a fogyatékossággal élő emberek szégyellni valóak voltak, és az eltartásuk terhet jelentett a társadalom számára. A fogyatékosság nem volt összeegyeztethető az akkori emberideállal, ezért tudatosan előidézték az életképtelennek tűnő csecsemők halálát azzal, hogy magukra hagyták őket barlangokban, erdőkben, vagy Spártában letaszították őket a Taigetosról – a monda szerint. Természetesen ez a kegyetlen szelekció csak az evidens, születéskor látható sérülések esetén történhetett meg, így fogyatékossággal élők továbbra is voltak, őket kirekesztették, és nem vettek róluk tudomást. Kivétel azonban ekkor is akadt, például Homéroszt, a vak történetírót kifejezetten tisztelték.

Az 1600-as évektől a fogyatékosok komoly társadalmi problémát jelentettek, élelmen és szálláson kívül semmiféle javakkal nem rendelkeztek. Hajókon szállították el őket, valamint cirkuszi mutatványként húztak belőlük hasznot. A reneszánszban azonban már előrehaladást láthatunk, akkor ezekkel az emberekkel orvosok foglalkoztak, akiket a kíváncsiság hajtott, a fogyatékosság okaira keresték a választ.

A középkor vallásos felfogása – hiába hirdette a felebaráti szeretetet, és az elesettek felkarolását – nem kedvezett a fogyatékossággal élőknek, az ördöggel való testi érintkezés gyümölcsének tartották, és nem csak a sérült gyermeket, hanem boszorkánynak kikiáltott anyját is üldözték. Éppen ezért, ha egy családban sérült gyermek született, a szülők félelmükben igyekeztek még a legszűkebb környezetük elől is eltitkolni. Mindezek ellenére ebben a korszakban már felfedezhetünk jó szándékú törekvéseket is: a keresztes háborúk során megvakult katonák számára menedékházakat építtettek, valamint kolostorokban apácák és papok tanítottak imádkozni vakokat, siketnémákat és értelmi fogyatékosokat.

Látható tehát, hogy a laikus és a szakmai gondolkodásban egyaránt fellelhető előítélettel teli felfogás történetileg mélyre nyúlik vissza. A sérült emberképnek, vagyis annak az attitűdnek a fejlődése, amely a fogyatékossággal szembeni viselkedésünket meghatározza, az ókortól napjainkig mindig is ellentmondásokkal volt terhelt, és kultúránként változott. Megemlítve néhány történeti érdekességet és anomáliát, a masai indiánok megölték fogyatékos gyermekeiket, míg az azand törzsek szerették és óvták őket. A kelet-afrikai chaggák fogyatékosaikat az ördög távoltartására használták, a szudáni jukunok viszont úgy érezték, hogy a fogyatékosság az ördögi lélek műve, ezért ezeket a gyerekeket kitették, és magukra hagyták. A malajziai angok fogyatékosaikat bölcs embereknek tekintették, és a törzsi viták megoldását tették tőlük függővé. Az ókori zsidók betegségnek tartották a fogyatékosságot, és annak látványos jegyeit bűntől való megbélyegzettségnek tekintették, az északi népek viszont istenként tisztelték fogyatékosaikat. A középkorban úgy tartották, hogy az ördög szállta meg őket, és ezért boszorkányként kellett elégniük, a reneszánsz alatt viszont a szerencsétlen sors által üldözöttnek tartották őket, ezért kórházban gondoskodtak róluk.

Sajti Renáta (2010) részletesen kitér arra is, hogy a középkori szemlélet átalakulásával, a szellemi élet fellendülésével, a reneszánsz idején megjelentek az első gyógyító-nevelő módszerek. Ahogy fejlődtek a tudományok, és az ember került a figyelem középpontjába, úgy alakult át az addigi fogyatékosság-felfogás is. A sérülteket betegnek tekintették, akiken lehet és kell is segíteni, hiszen rendszeres neveléssel és orvosi módszerekkel javítható az állapotuk. Ezek a gyógyító-nevelő módszerek még kezdetlegesek voltak, nem volt céljuk a teljes gyógyítás, és még csak a gazdag családok siketnéma, vagy súlyos beszédhibás gyerekeinek volt a kiváltsága, hogy magántanító mellett ilyen egyéni nevelésben részesüljenek. Hogy miért épp’ a siketnémákkal és a beszédhibásokkal kezdtek el foglalkozni, annak az lehet az oka, hogy ezek a fogyatékosságok feltűnőek és egyértelműen felismerhetőek, mégsem annyira riasztóak, mint az értelmi fogyatékosság, vagy a mozgáskorlátozottság. A későbbiekben ezek az eljárások egész Európában elterjedtek, egyre több fogyatékossággal élő személyt foglalkoztattak, és már a vakságra is figyelmet fordítottak. A fejlődés központja Franciaország volt, de Németországban, Oroszországban, Angliában és Hollandiában is jelentős volt a gyógyító-nevelő tevékenység.

A nevelhetőség felismerése nagyon fontos állomás volt, e nélkül és az iskolareformok nélkül nem alakulhatott volna ki a speciális intézményrendszer. A polgárosodó nyugati országokban bevezették a tankötelezettséget, de kivételként kezelték a fogyatékossággal élőket. Azonban ez felháborodást keltett és előrevetítette a helyzet megoldását: ha együtt nem, akkor elkülönítve kellett megoldani a fogyatékossággal élők iskoláztatását, hiszen nekik is joguk van a tanuláshoz. Így a XVIII. század végén és a XIX. század elején francia kezdeményezésre megalakultak a hallássérültek és a vakok intézetei, majd ezt követően teremtették meg az értelmi sérültek intézményrendszerét. A beiskolázás Belgiumban, Hollandiában, a skandináv országokban, Svájcban, Angliában, valamint az Amerikai Egyesült Államokban volt a legsikeresebb. A súlyos beszédhibások és a mozgáskorlátozottak fejlesztése még váratott magára, ezzel csak a XX. századtól kezdtek el foglalkozni. Mivel ez a tendencia világszerte elterjedt, és egyre nőtt a foglalkoztatott sérültek száma, szükség volt egy átalakulásra, mégpedig a különböző fogyatékossági típusok súlyosság szerinti elkülönítésére, hiszen más eljárásokra és módszerekre volt szükség a fejlesztésükhöz. Így jöhettek létre a siketnémák és a vakok intézeteiben elkülönített osztályok a nagyothallók, a hallásmaradványosok, a csökkentlátók, a siketnéma-vakok, illetve az értelmi sérült-vakok számára, valamint az úgynevezett kisegítő iskolák, ahol külön oktatták az enyhe, középsúlyos és súlyos értelmi sérülteket kis létszámú, kisegítő osztályokban. Mindezek mellett kialakulhattak ápoló-, nevelő-, és foglalkoztató intézetek is, ahol a gondoskodás mellett igyekeztek átadni egy olyan használható szakmai tudást, amivel akár munkát is vállalhattak. Magyarországon is hasonlóan zajlott mindez, csak jobban elhúzódott. Az első emberbaráti intézmények siketek, illetve vakok számára már az 1800-as évek elején megnyitottak, de csak a századfordulón váltak közoktatási, gyógypedagógiai intézményekké, a tankötelezettséget, pedig 1922-ben terjesztették ki a fogyatékossággal élőkre. A szegregált nevelés ugyan megoldotta a tankötelezettség problémáját, de a társadalomba való beilleszkedést kifejezetten megnehezítette, hiszen elszigetelte a sérülteket az épektől. Éppen ezért a fogyatékosságügyben élen járó észak-európai országokból egy új irányzat indult el, az integrált nevelés, ami kapcsolatot teremt az épek és a sérültek között, hiszen a nevelésük együtt zajlik, ezáltal elősegíti a sérültek jobb elfogadását, és csökkenti a hátrányos megkülönböztetést.

Azt gondolhatnánk, hogy a fogyatékossággal szembeni attitűd, azaz a sérült emberkép napjainkra modern, jelentős változáson ment keresztül, azonban a régi babonákhoz való ragaszkodás sajnálatos módon nem múlt el. A fogyatékossággal küzdő embert bizonyos kultúrákban még ma is természetfölötti hatalommal – vagy jóval, vagy ördögivel – ruházzák fel, esetleg mivel nem tudnak vele mit kezdeni, ezért tartózkodnak tőle. A távolságtartás okát sokan keresték már, de abban mindenki egyetért és tapasztalja saját bőrén, hogy az emberi fizikum és értelem mássága befolyásolja az ép emberek reakcióit, bizonyos kényelmetlenségérzést ébreszt. Ezen érzés alakulását befolyásolja, hogy a leküzdésére kinek milyen eszközei vannak. Gyakori sajnos, hogy fizikai hiányosságok alapján, a fogyatékkal élő ember személyes világát, értelmi képességeit is fogyatékosnak tekintjük. Ezért lenne nagyon fontos, hogy a gyermekek már az óvodában kapcsolatba kerüljenek a valamilyen szinten sérült társaikkal.

Mindenképpen érdemes egy kitekintést tenni a fogyatékosság történelmével, megítélésével kapcsolatban. 2007. december 4-én egy egyedülálló kiállítás sorozat vette kezdetét a Budapesti Történeti Múzeumban, mely a Pécsi Tudományegyetemre is eljutott. A kiállítás célja az előítéletek elleni harc egy egész emberi történelmet átfogó bemutatón keresztül. Egyenlő esélyű hozzáférést biztosít a vakok, illetve a hallássérültek számára is, a leegyszerűsített szövegek és képek érthetőbbé teszik a mondanivalót az értelmi sérülteknek, így nem csak tanít, de egyben segít és példát szolgáltat.

Franciaországban könyveket fejlesztettek ki a vakok számára, majd az 1789-es forradalomban kimondták, hogy minden ember egyenlő, beleértve a fogyatékosokat is. Gyógyítani akarták őket, mert azt hitték betegek. Érdemes megemlíteni Dorothea Lynde Dix nevét, azon személyek egyikét, aki hozzájárult a mai „szociális munkás” fogalom létrejöttéhez.

Ezzel szemben 1882-ben az Egyesült Államokban elfogadták a „nem kívánatosak törvényét”, amely az elítéltekkel, szegényekkel és az „őrültekkel” szemben lépett fel, ellentétben a gyerekekkel, akikről másképp vélekedtek: így 1896-ban az USA-ban megnyílt az első „Kisegítő Iskola”.

Az első komoly lépést az együttnevelés felé Maria Montessori nézetei jelentették. Az olasz orvos és pedagógus a gyermekek nevelésével és fejlődésével kapcsolatos gondolatait a gyakorlatba átmentve alkotott maradandót a mai világ számára is.

A náci Németországban ezzel a lépéssel ellentétben egy szomorúbb folyamat vette kezdetét. Az 1920-as években elkészült egy ún. „néptisztítási terv”, amely 1939. szeptember 1-jén lépett érvénybe azzal az utasítással, hogy a szellemileg és fizikálisan sérült embereket eutanáziára kell ítélni.

Ez idő tájt az Egyesült Államokban létrejött a Fizikai Fogyatékossággal Élők Ligája, valamint a Fogyatékossággal élő Állampolgárok Országos Szövetsége, amely a történelem ellentéteit, különböző nézeteit mutatja számunkra. Mozgalom indult az intézmények javítására, a fogyatékosok harcolni kezdtek a jogaikért, amely ahhoz vezetett, hogy 1948-ban elfogadták az Emberi Jogok Egyetemes Deklarációját. További színfoltot jelentett a fogyatékosok megítélésével kapcsolatban az 1955-1968-ig tartó Amerikai Polgári Jogi Mozgalom, élén Martin Luther Kinggel, aki elsősorban az afro-amerikai emberek, de a fogyatékosok és a szegények jogaiért is harcolt. 1968-ban egy rendhagyó versenysorozat, a Paralimpia vette kezdetét. Az első versenyt Chicago-ban rendezték Anne McGlone Burk kezdeményezésére, amely azóta is megrendezésre kerül a Nyári Olimpiai Játékok éveiben. A Polgári Jogi Mozgalom és a Nők Mozgalma példájára az 1970-es években az integrációhoz szorosan kapcsolódó, Fogyatékossággal élő Jogi Mozgalom vette kezdetét az amerikai Ed Roberts vezetésével, melynek eredménye a Rehabilitációs törvény (1973). A törvény kimondja, hogy a fogyatékos embereket nem szabad megkülönböztetni, és joguk van ahhoz az élethez, amit az átlagember is élhet.

A következő eredmények születtek a mozgalmak eredményeképpen az USA-ban:

  • az Egyesült Államokban 1980-ban a televíziós műsorokat feliratozzák,
  • az Egyesült Államokban 1984-ben a szavazás mindenki számára akadálymentessé vált,
  • 1984-ben egy kerekes-székes atléta volt az egyik müzlis dobozon,
  • 1986. évben megjelenik a „Függetlenség felé” című írás, amely kimondja, hogy legyen saját törvénye a fogyatékos embereknek,
  • 1990-ben George H. W. Bush aláírja a Fogyatékosügyi Törvényt.

Látható, hogy a történelem évei alatt, a legtöbb fogyatékossággal kapcsolatos kezdeményezés az Egyesült Államokból indult, amely példaértékűvé vált Magyarország, Európa és az egész világ számára is.

Az Egyesült Államokhoz hasonlóan Európában is előtérbe került a fogyatékosok, hátrányos helyzetűek esélyegyenlőségének kérdése. Az Önálló Élet Mozgalom a 80-as években átterjedt az öreg kontinensre is, valamint megalakult az Önálló Élet Európai Hálózata. A II. világháború után már működtek szervezetek, amelyek elsősorban a sérült emberek rehabilitációjára fektették a hangsúlyt, ahol az emberek munkát is végezhettek, így biztosítva volt keresetük. Ilyen központokkal rendelkező országok voltak például: Csehszlovákia, Szovjetunió, Lengyelország és Bulgária. 1981-ben a sérült emberek saját érdekvédelmi szervezeteket alakítottak meg szerte Európában. A sérültek saját problémáikról, igényeikről beszéltek, ezáltal egy másik szemszögből is átláthatták a dolgot az ENSZ vezetői, így vált a fogyatékosság orvosi problémából társadalmi kérdéssé.

1992-ben több változás ment végbe az esélyegyenlőséggel kapcsolatos problémák megoldásának érdekében:

  • az Európa Tanács megalkotta a „Koherens politika a fogyatékos emberekért” c. ajánlásait (R/92/6),
  • elindult az Európai Unió HELIOS I. nevű programja, amely pénzügyi hátteret biztosított a fogyatékos emberek helyzetét javító programokhoz,
  • a legtöbb EU tagországban megalakultak a fogyatékossági ernyőszervezetek vagy tanácsok,
  • megalakult a DPI Európai Regionális Szervezete, amely bevezette az Önálló Élet Európai Hálózatával közösen az antidiszkrimináció és esélyegyenlőség napjának megtartását minden év május 5-én, hogy Európa minél több városában még több megmozdulást, demonstrációt, fórumot, megítélésük elleni tiltakozó akciót szervezzenek sérült emberek,
  • 1992-96 között a DPI egy 6 kötetes tájékoztatót, tudatformáló kiadványt publikált, amely kézikönyvként szolgált a sérült emberek számára a figyelemfelkeltésről, tudatosításról, szervezetek létrehozásáról, a nyomásgyakorlás és a politikai párbeszéd lehetőségeiről, kampányokról, a pénzügyi háttér megteremtéséről és a sérült nők mozgósításáról. (Chikán Cs, 2001).

1996-tól a fogyatékossággal élő állampolgárok jogaival kapcsolatos állami kötelezettségvállalásokat az Európai Tanács nemzetközi egyezménye, a Módosított Európai Karta szabályozza. A 2000. évben elkészült Alapvető Jogok Chartája (Európai Unió), ami még nem bír alapvető jogokkal, de 2006 decemberében az ENSZ Közgyűlése elfogadta a Fogyatékosságügyi egyezményt, mely már kimondja a fogyatékossággal élő személyeket megillető jogokat. (Esélyegyenlőségi és Fogyatékossági Szabadegyetem)

1.4. Az integrációról általában

Az integráció fogalmának meghatározásakor kiindulhatunk abból, hogy a folyamat során több különálló rész, valamely nagyobb egészbe, egységbe illeszkedik, beolvad, egységesül (Juhász 1989).

Az integráció a nevelésben és a pedagógiában a fogyatékkal élő és az ép egyének közös élet- és tanulási térben végbemenő együttnevelését, oktatását és képzését jelenti, ezáltal minden résztvevőnek optimális fejlődési lehetőséget biztosít (Réthy 2002).

Az európai uniós állásfoglalások fokozottan hangsúlyozzák a társadalmi méretű integrációt, vagyis szorgalmazzák azt, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek ne legyenek a társadalomban méltánytalanul megkülönböztetve, kirekesztve. Az integrált nevelést a közoktatásban az esélyteremtés, az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének eszközeként tekintik (Mesterházi 2002).

Az integráció tehát általános megközelítésben azt jelenti, hogy a sérült, akadályozott, azaz a sajátos nevelési igényű (nevelhetőségük eltér a többiekétől) gyermekek, fiatalok bekerülnek, beilleszkednek ép társaik közé.

Az integrált nevelés-oktatás megvalósulásának különböző fokozatai, változatai alakultak ki, amelyek esetében a legfontosabb alapfogalmak Csányi Yvonne (1993) szerint a következők:

  • helyi (lokális), fizikai integráció,
  • szociális integráció,
  • funkcionális integráció (részleges, illetve teljes),
  • spontán integráció,
  • fordított integráció.

A helyi integráció az együttnevelés legegyszerűbb változata. Ebben az esetben a fogyatékos és nem fogyatékos gyermekek közös épületben tanulnak, de gyakorlatilag semmilyen kapcsolat nincs köztük. Bár az együttnevelés lehetősége ebben a formában benne rejlik (a fizikai közelség ezt egyszerűvé teheti – például közös szabadidős foglalkozások szervezése által), de viszonylag ritkán élnek vele. Sajnos az intézményen belül elkülönített gyermekeknek nincs érdemi kapcsolatuk a többi gyermekkel

A szociális integráció az együttnevelés második szintje. A sajátos nevelési igényű gyermekek csak a tanórákon, foglalkozásokon vannak elkülönítve ép értelmű társaiktól, fejlesztésük külön csoportokban történik, de szabadidejükben a tanulók együtt vannak, tehát a szociális közelítés lehetősége adott a foglalkozásokon, illetve tanórákon kívül. „A gyermekcsoportok keveredése” történhet szabad játék, étkezés, kirándulás vagy sporttevékenységek alkalmával. A csoportok találkozása viszont lehet rendszeres, folyamatos.

A funkcionális integráció az együttnevelés legmagasabb foka; ebben az esetben nem választják szét a gyermekeket a tanítási órákon, hanem együtt fejlesztik őket. Egyszerűbb változata a részleges integráció: a gyermekek csak a tanítási idő egy részében vannak együtt (rajz, ének-zene, testnevelés óra). Magasabb fokozata a teljes integráció, amely az együttnevelés igazi célja. Ez azt jelenti, hogy a sérült gyermekek teljes idejüket az ép társaik között töltik.

Napjainkban sokan még spontán módon integrálódnak. A spontán vagy „hideg integráció” megfosztja a fogyatékkal élő gyermektől az optimális fejlődés lehetőségét. Ilyenkor ugyanis a gyermeket nem vizsgálja szakbizottság, gyógypedagógus nem foglalkozik vele. Ebben az esetben nyilvántartás, illetve dokumentáció hiányában külön támogatásban az iskola nem részesül, mert nem is igényelheti azt. A többségi iskola pedagógusa – igazi segítség hiányában – maga igyekszik megoldani a problémákat, enyhíteni a hátrányokat. Hazánkban jelenleg erre a módozatra találjuk a legtöbb példát.

A fordított integráció nagyon ritka jelenség: ilyenkor a nem fogyatékos gyermeket fogadja be valamilyen speciális intézmény (Csányi 2001). Sok példát lehetne mondani arra, hogy az iskola a tanulói létszám megtartása, illetve az iskola további működésének biztosítása érdekében sajátos nevelési igényű gyermekek integrációját végzi, ezáltal könnyen előfordulhat, hogy egy idő után az ép tanulók létszáma lesz kevesebb és az integráció folyamata megfordul.

Feltétlenül meg kell említenünk a befogadás vagy másképpen inklúzió lehetőségét is. Ebben az esetben a befogadó iskola teljes mértékben fel van készülve a sajátos nevelési igényű tanulók fogadására, tehát az iskola életét, értékeit, módszereit, személyi és tárgyi feltételeit úgy alakítják, hogy valamennyi érintett gyermek szükségleteit maximálisan figyelembe veszik. Rendkívül fontos az egyéni differenciálás, minden egyes gyermek egyedi igényeihez, szükségleteihez való maximális igazodás. A pedagógus együttműködő, segítő partnere lesz a gyógypedagógus, optimális esetben akár egy tanítási órán belül is. Ennek értelmében az inklúzió fő jegyei John Willumsen szerint (2004) a következők:

  • az iskola teljes vezetősége, tantestülete elfogadja és azonosul az inklúzió elveivel,
  • a tantervi követelményeket rugalmasabbá teszik,
  • az oktatásban előtérbe helyezik az egyéni differenciáló módszereket,
  • a tanórák megszervezését és levezetését változatosabbá, színesebbé teszik,
  • megváltoztatják a hagyományos értékelési eljárásokat,
  • a gyógypedagógus segítő, partneri kapcsolatban van a pedagógusokkal,
  • lényegesen nagyobb lehetőséget kapnak a szülők a folyamatba történő bekapcsolódásba,
  • minden résztvevő egységesen fontosnak tekinti a szociális befogadás szerepét

Az integráció eredményességét előrejelző tényezőket Vargáné Mező Lilla (2004) több aspektusból vizsgálta. Szerinte a szülők részéről az elfogadó magatartás, a helyzet reális értékelése nagy szerepet kap. Fontosnak érzi, hogy a szülők legyenek tájékozottak a gyermekük sérültségi fokával kapcsolatosan, pontosan ismerjék gyermekük személyiségét, állapotát, tudjanak a szükséges beavatkozásokról, pontosan legyenek tisztában a kezelésekkel és azok várható eredményességével. Nagy jelentőséget tulajdonít a szülők és a pedagógusok, illetve szakorvosok közötti együttműködésnek is.

Vargáné a pedagógusok részéről a sikeresség érdekében az empatikus hozzáállást, speciális pedagógiai felkészültséget, az innovatív magatartást emeli ki, de megjegyzi: szükséges a pluszmunka vállalása, és nagyon fontos a gyermekek és a pedagógus szakma szeretete.

A sikeres integrációért a befogadó szemléletű iskola részéről a tárgyi feltételek létrehozása kiemelkedő szerepet kap: a taneszközök biztosítása, speciális segédeszközök beszerzése, de elsősorban kiemelkedő jelentőséggel bír az akadályoktól mentesített környezet kialakítása. A személyi feltételek megvalósíthatóságát az érintett pedagógusok továbbképzésének finanszírozásával (pl. tanfolyami díj, útiköltség-térítés, helyettesítés), gyógypedagógiai asszisztens alkalmazásával, segítő mentor bevonásával lehet(ne) biztosítani. Kiemelten fontos és szükséges, hogy az integrált nevelésben, illetve oktatásban résztvevő pedagógusok anyagi elismerése se maradjon el. A tantestületben és az iskolában dolgozók részéről szükséges és elengedhetetlen a befogadó, elfogadó légkör megteremtése, kialakítása. A törvényben megfogalmazott és adott jogok érvényesítése csak a pedagógiai programban történő megjelenés után következhet.

Az inkluzív pedagógia más, és értelmezésben is többet jelent, mint az integratív pedagógia. Az inkluzív pedagógia az ép és a fogyatékos gyermekek nevelési eszményeinek egyenértékűként való elfogadása, míg az integratív pedagógia az ép és fogyatékos gyermekek együtt-képzése, oktatása, illetve együttnevelése.

Az integrált nevelés azt jelenti, hogy az iskola fogadja – pontosabban beengedi – a speciális szükségletű gyermeket; de működésén nem változtat, illetve a pedagógus igazi felelősséget nem vállal érte. Fogadás esetén az intézmény tulajdonképpen a gyermektől várja el a beilleszkedést (Földes 2003). Az inklúzió pedagógiai szempontból az integráció magasabb fokaként értelmezhető. Nem csupán a sérültek és épek közösen végzett tanulását, hanem az adott iskolai közösségbe történő teljes befogadását, optimális fejlesztését jelenti. Az intézmény vezetése és a teljes tantestület támogatja a folyamatot, azonosul az integráció gondolatával.

Az inkluzív iskola fő jellemzői között meg kell említeni, hogy a pedagógusok felkészültsége, a tanítási programok, a tárgyi feltételek biztosítottsága által alkalmazkodni tud a gyermekek különböző személyiségjegyeihez, haladási üteméhez, tanulási stílusához. Az inklúzió során a fogyatékos és nem fogyatékos gyermekek együttnevelésén, fejlesztésén túl az érintett tanulót szociálisan is befogadja az intézmény gyermek- és felnőtt közössége, s ez a diszkrimináció elleni küzdelem és a hatékonyság fokozásának a feltétele.

Az inklúzió a sajátos nevelési igény teljes mértékű kiszolgálását jelentő törekvés, s ennek megfelelően a tanterv a szervezeti keret átalakításával jár. Ezek alapján elkerülhetetlenül szükséges az egyéni differenciálás alkalmazása. (Hoffmann–Mezeiné 2006).

A differenciálás ebben az esetben nem a tanulók homogén teljesítménycsoportokra történő felosztását jelenti, hanem azt, hogy az egyes gyermekek számára a várható egyéni teljesítmények függvényében eltérő célokat kell kitűzni. Az ismereteket eltérő módszerekkel és mennyiségben kell számukra elérhetővé tenni. Fontos tényező lehet az egyénhez igazított tanulási folyamat szerkezete, tempója, eszközei. A gyakorlási helyzeteket praktikusan, az életszituációkban is előforduló formában kell kialakítani, az elsajátított ismeretanyag kontrollja és ellenőrzése nagy fontosságú. A differenciáló szándék hátterében tehát az a törekvés húzódik meg, hogy minden tanuló a neki megfelelő egyéni oktatásban, nevelésben részesüljön optimális fejlődése érdekében.

1.4.1. Az integrációs oktatási forma indokoltsága, helyzete Európában

„Minden, ami nem integrált, az járulékos, másodlagos, ami létezhet és fennmaradhat akár tartósan is, de nem jelenthet primer formát.”

Halász Gábor

Az integrált oktatási forma bevezetését és alkalmazását nem csak a törvényi szabályozók és a közoktatással szembeni nemzetközi elvárások indokolják. Az Európa Tanács Információs és Dokumentációs Központ kiadványában (Európa Tanács, 2003) már számadatok is szerepelnek, amiből megtudhatjuk, hogy az európai népességnek 12-15%-a valamilyen fogyatékossággal él. Ennek is tudható be, hogy az Európa Tanács Parlamenti Közgyűlése 2003. január 29-én ajánlást fogadott el, amelyben egyértelműen kimondja, hogy az esélyegyenlőség megvalósítását, biztosítását európai szinten elő kell segíteni. Ezen ajánlásból is egyértelművé válik, hogy egy nemzet felnőtt társadalma csak akkor válik elfogadóvá, ha a szocializálódás folyamata már gyermekkorban elkezdődik. Így egyértelmű, hogy a sérült személyek integrációja az oktatáshoz is kapcsolódik, hiszen a gyermekek az intézményesített formák között találkozhatnak először sérült embertársaikkal. Az esélyegyenlőség felé megtett úton az első lépés lehet az együttnevelés, együttképzés. A Miniszterek Tanácsa 1990-ben olyan közös határozatot fogadott el, amelyben a tagállamok elkötelezik magukat az integráció mellett. A fentiek, illetve az európai uniós irányelvek és elvárások mindenképpen indokolják és elvárják a tagállamoktól az integrációs folyamat elindítását, illetve az esélyegyenlőség biztosítását is.

Az integrált oktatás bevezetésének szükségessége indokolja a társadalmi szemléletváltás elérését. Kőpatakiné Mészáros Mária (2004) szerint a témával foglalkozó szakemberek véleménye, hogy a szemléletváltás lehet az egyik leghatékonyabb eszköz, ami hozzájárul az előítéletek, félelem, tartózkodás, nemtörődömség és sajnálkozás felszámolásához. Egyetérthetünk azzal a gondolattal, amely szerint bizonyos fogyatékosság nem az alkalmatlanságot, képességek hiányát jelenti, hanem egy olyan élethelyzetet, amelyben a környezet átalakításával javulhat az emberek életminősége, ezáltal nagy lehetőség nyílik a társadalmi beilleszkedésre. Az EU szabályozása és a bevezetett gyakorlata felismeri, hogy a közös boldogulás alapja, ha a társadalom is közösen fejlődik, illetve az, hogy meg kell adni a felzárkózás, együttélés lehetőségét a hátrányos helyzetben élő embertársainknak is.

Az Európában tapasztalható helyzetkép a pontos szabályozás ellenére is nagyon változó képet mutat. Az Európai Iroda (EURYDICE) 2003-ban készült jelentésében megállapítja, hogy az egyes országok oktatási rendszere nagyon különböző, a sérült személyekkel történő foglalkozás, bánásmód, pedig még változatosabb képet mutat az eltérésekben. Sajnálatosan még az is problémát jelent, hogy nincs egységes álláspont a fogyatékosság értelmezéséről, illetve arról, hogy mit is jelent tulajdonképpen a speciális oktatási-nevelési igény. Ezen állításokat megerősíti Vargáné Mező Lilla (2004) is. Bár el kell ismerni, hogy több országban is az alapfokú oktatásban nagyon szép minták mutathatóak be, a középfokú oktatás és a felsőoktatás területén viszont jelentős hiányosságok tapasztalhatóak, illetve az integrációs folyamat kialakulása csak a közelmúltban kezdődött.

Az Európai Oktatási Információs Hálózat szerint az inklúziós oktatási stratégia alapvetően három kategóriába sorolható:

  • az intézményesített, speciális oktatási forma (szegregáció) gyakorlatilag megszűnik (Olaszország, Spanyolország, Görögország, Svédország),
  • az inklúzió és integráció értelmezése többféleképpen történik (Lengyelország, Dánia, Ausztria, Franciaország),
  • elkülönült oktatási rendszer párhuzamos működtetéssel a speciális oktatást igénylő tanulók oktatása kizárólag speciális iskolákban, illetve speciális osztályokban történik (Svájc, Belgium).

Az országok jelentéseiből láthatjuk, hogy a speciális munkát végző iskolák szolgáltató központokká válnak és ez természetes tendencia. Az inkluzív oktatási forma viszont csak rendkívül erős támogatási rendszer megléte esetén lehet hatékony és eredményes.

A befogadás gyakorlata és annak elfogadása hosszabb, illetve rövidebb időre vezethető vissza. Skandináviában már az 1950-es évektől, Dániában 1991-től, Olaszországban 1977-től, Németországban 1988-tól, míg Magyarországon 1993-tól erőteljesebb hangsúlyt kap, illetve megjelenik a mindennapi közgondolkodásban is.

A sajátos nevelési igényű tanulók ellátásának mutatószámait összehasonlítva látható, hogy vannak országok, ahol a diákok kevesebb mint 1%-át nevelik, oktatják speciális intézményekben szegregáltan (Görögország, Olaszország), más országokban ez a szám elérheti akár a 4-5%-ot is ( Belgium, Németország, Finnország, Franciaország).

Tanköteles korú diákok (fő) SNI diákok Szegregált oktatásban részesülők Referenciaév
aránya (%)
Ausztria 848 126 3,2 1,6 2000/2001
Belgium (F) 680 360 4,0 4,0 2000/2001
Belgium (NL) 822 666 5,0 4,9 2000/2001
Dánia 670 000 11,9 1,5 2000/2001
Finnország 583 945 17,8 3,7 1999
Franciaország 9 709 000 3,1 2,6 1999/2000/2001
Németország 9 159 068 5,3 4,6 2000/2001
Görögország 1 439 411 0,9 0,5 1999/2000
Izland 42 320 15,0 0,9 2000/2001
Írország 575 559 4,2 1,2 1999/2000
Olaszország 8 867 824 1,5 0,5 2001
Luxemburg 57 275 2,6 1,0 2001/2002
Hollandia 2 200 000 2,1 1,8 1999/2000/2001
Norvégia 601 826 5,6 0,5 2001
Portugália 1 365 830 5,8 0,5 2000/2001
Spanyolország 4 541 489 3,7 0,4 1999/2000
Svédország 1 062 735 2,0 1,3 2001
Egyesült Királyság 9 994 159 3,2 1,1 1999/2000

3. ábra: A tanköteles korú diákok száma Európában
Forrás: European Agency and Eurydice Network, 2004

A fentiek bizonyítják, hogy az Európai Unió országaiban eltérő szinten és fejlettséggel alkalmazzák az integrált oktatást. Látható, hogy a statisztikában szereplő számok alapján az országok többsége hazánk előtt jár, köszönhetően az eltérő oktatási, illetve gazdasági fejlettségnek. Számos nagyon szép és hasznos példa áll előttünk, ezek hazai alkalmazása, megvalósíthatósága sok összetevőn múlik, de mindenképpen a legfontosabb feladat a társadalmi szemléletváltás megváltoztatására tett lépések elkezdése. Rá kell döbbennünk, és el kell fogadnunk, hogy az elfogadás és befogadás, az integráció, illetve inklúzió folyamata része a mindennapjainknak, nem tehetünk úgy, mintha nem lenne kihatással életünkre. A szemlélet megváltoztatásának kísérleteit el lehet kezdeni a közoktatás egyes lépcsőfokain, az óvodától az egyetemi képzésig. Optimális esetben olyan fejlettségi szintre lehet jutni, amikor már a felnövekvő nemzedék alapképzése, nevelése során válik elfogadóvá, lesz belőlük befogadó szemléletű toleráns személy, akiknek nem okoz problémát a „másság”, illetve annak tiszteletben tartása.

1.4.2. Az integráció magyarországi viszonylatban

„Magyarországon a szegregáció fogalmát az oktatásban leginkább a hátrányos helyzetű, főként cigány tanulók képzésével kapcsolatosan használjuk”.

K. Nagy Emese

Az 1980-es évek kezdetétől a hazai gyógypedagógia számos területén nézetkülönbségek, szakmai viták bontakoztak ki az integrált nevelés megvalósíthatóságáról. Kezdetben csak kísérleti jellegű próbálkozások történtek a fogyatékos és az ép tanulók együtt nevelése céljából. Az első pozitív eredményű kísérletek Csányi Yvonne vezetésével a hallássérültek oktatása kapcsán valósultak meg 1981-től. Ezt követően az 1993. évi Közoktatási Törvény útmutatásai alapján indult meg az integrált oktatás terjedése.

A 2003. évi közoktatási törvény már határozott oktatáspolitikai elképzelésként fogalmazta meg a fogyatékos gyermekek integrációját. A hazai oktatáspolitika is elismeri, hogy vannak sajátos nevelési igényű – például „mentális vagy fizikai fogyatékossággal élő, vagy kisebbségekhez tartozó” – gyermekek. Az integrált nevelés által elviekben esélyegyenlőséget biztosítanak számukra, hiszen a cél az, hogy minden gyermek – függetlenül attól, hogy fejlődése sérülés vagy egyéb ok következtében akadályozott – megkülönböztetés és elkülönítés nélkül vehessen részt az intézményes oktatásban (Mesterházi 2003).

Hazánkban az elfogadott gyógypedagógiai gyakorlat legfőbb sajátossága az elkülönített, szegregációs formában történő nevelés-oktatás, és ebből következően a fogyatékosság szerinti csoportok létrehozása volt. A gyógypedagógusok rendkívül jelentős tudásanyagot és hatalmas gyakorlati tapasztalatot halmoztak fel a sérült gyermekek nevelése, oktatása terén. A magyar gyógypedagógia nagy rangot vívott ki magának Európa-szerte.

A speciális iskolák, csoportok, tagozatok, bentlakásos intézmények létrejöttét két okkal magyarázták. Egyrészt azzal, hogy a hasonló problémákkal küzdő gyermekek számára előnyösebb, ha speciális feltételeket biztosítanak a fejlődésükhöz, másrészt, pedig azzal, hogy homogénebbek lesznek azok a csoportok, ahonnan kiemelték őket. A szegregált gyógypedagógiai nevelésnek nagy hagyományai voltak és vannak. A speciálisan felkészített szakemberek a viszonylag homogén, kis csoportokba sorolt gyermekeket speciális módszerekkel, eszközökkel, eljárásokkal színvonalasan tudták képezni (Réthy 2002).

Az elkülönítő tendenciával párhuzamosan, és azzal szemben jelentkezett az elmúlt évtizedekben az integráció irányzata.

Napjainkban egymás mellett, párhuzamosan folyik a sérült tanulók szegregált és integrált nevelése. Vannak olyan gyermekek és olyan helyzetek, amikor az integrált oktatás megoldása nem lehetséges, s kizárólag csak egy szegregált intézmény biztosíthatja a gyermek fejlődését. Lehetnek olyan fogyatékossági csoportok is, amelyeknél alapvető fontosságú a korai szegregált fejlesztés, mert a gyermeket csak így tudják az integrált oktatásra felkészíteni. Egyik forma nem válthatja ki a másikat, egymás mellett kell működniük, hiszen gyakran egymást kiegészítik (Kerber 1999).

Magyarországon a 80-as években még maguk a szakemberek is megkérdőjelezték az integráció létjogosultságát, mára azonban a pedagógus szakma, és talán a közvélemény is elfogadja ezt az oktatási formát. „Az alapkérdés a jelenlegi közoktatásban az, hogy a gyógypedagógiai iskola miközben esélyt teremt, másrészt szegregált jellege miatt milyen esélyektől foszt meg, és hogy a többségi iskolában az előnyök és hátrányok ezen mérlege jelenleg hogyan alakul.” (Illyés 1999) Nem véletlen, hogy az integrációs, illetve inklúziós folyamatok elindítását szorgalmazó Phare Twinning program megnyitóján a gyógytestneveléssel foglalkozó pedagógusok aggályukat fejezték ki az integrációs elvek terjesztésével kapcsolatosan. Hazánkban az integráció, illetve az inklúzió széleskörű elterjedéséről még mindig nem beszélhetünk. Az inkluzív szemlélet általánosabb elterjedését lassítja, hogy a differenciálással kapcsolatos korszerű elméletek sokáig nem szerepeltek a pedagógusképzésben, a sérült tanulók integrációja a tapasztalás szintjén sem ismert. Ugyanakkor a képzésben már megjelenik az inklúziónak szinte valamennyi lényeges előfeltétele, mint a tanítás folyamatának differenciált szervezése, a differenciálás módszertana, az individualizáció fokozott érvényesítése (Nahalka 1998; M. Nádasi 1998; Réthy 1998). Egyes szakcikkekből (Báthory 1997; M. Nádasi 1986) az derül ki, hogy a differenciálásban elsősorban az egységes magas szintű követelmények elérésének eszközét látják, amely nem segíti elő az integrációs törekvéseket.

Az integráció gondolata megjelenik több képzőhely tematikájában is (Petriné 1998), ez mindenképpen nagyon komoly oktatásmetodikai fejlődést jelent. Az óvodai integráció egyre szélesebb körben jelenik meg, jelezve azt, hogy a folyamat már a legkisebb korosztályban is megvalósítható (Pákozdiné–Bánhidi 1995). A szakemberek véleménye szerint az óvodapedagógusok nyitottabbak a másságra, könnyebben fogadnak el sérült gyermekeket. Ennek természetes oka, hogy az óvodai nevelésben nagyobb rugalmasságot tesznek lehetővé a sajátos programok, mind gyakoribbak a vegyes csoportok is, amelyekben az életkori eltérések miatt amúgy is fokozottan jelennek meg a gyermekek közötti eltérések. Az iskolában visszafogottabb a gyakorlati előrelépés, elsősorban az alternatív tantervet követő intézményekben (Kereszty–T. Hajabács 1995) alkalmazzák a differenciáló eljárásokat, és ennek természetes következményeként több helyen megjelenik már az inklúzió is.

  Tartalomjegyzék Következő fejezet »

Események

Jelenleg nincs aktuális esemény.

További események... »

Ajánló

A pályázat egyetemi oldala

Sporttudományi és Testnevelési Intézet

Sportközpont

TTK Tanulmányi Osztály

Szentágothai János Szakkollégium

Botanikus Kert

BTK-TTK Könyvtár

Egyetemi Könyvtár

Nyitott Egyetem

Táncoló Egyetem

Univ Pécs

TTK meteorológiai állomás