2.

2. A KONFLIKTUSSAL KAPCSOLATOS FOGALMAK

A konfliktussal kapcsolatos szakkifejezések terminológiájának szakirodalmi tanulmányozása közben arra a következtetésre jutottam, hogy néhány meghatározásnál értelmezési különbségek vannak. Ezért szükségesnek tartottam a szakemberek nézeteit összegyűjteni és rendszerezni. Ennek megfelelően időrendi sorrendben mutatom be a különböző történelmi korszakok elismert tudósainak és filozófusainak a konfliktussal kapcsolatos eszmefuttatásait. Jól látható, hogy egyre részletesebben és mélyrehatóbban tárják fel a konfliktus fogalmát, amely lehetővé tette a konfliktusok csoportosítását, tipologizálását. Az áttanulmányozott szakirodalom tükrében összegyűjtöttem a konfliktusok kialakulását elősegítő tényezőket és a konfliktuskezeléshez szükséges szociális kompetenciákat. A konfliktusok feltárásával, kezelésével és a konfliktuskezelés tanításával a konfliktuspedagógia foglalkozik, ezért bemutatásra kerül a konfliktuskezelő stratégia, a konfliktuskezelő módszer, a konszenzusra épülő konfliktuskezelés, a facilitáció, a mediáció, a konfliktuspedagógia és a konfliktuskezelő tréning és fogalma is. A konfliktusmegoldó stratégia és a konfliktuskezelő módszer közötti különbséget a szakemberek véleményeit figyelembe véve érzékeltettem és a saját véleményemet is kifejtettem. A pedagógiai alkat fogalmának tisztázása azért szükséges, mert a konfliktusok létrejöttét és kezelését erőteljesen befolyásolja, hogy a testnevelő tanárok és az edzők melyik pedagógiai alkathoz tartoznak (lásd 2.7-es alfejezet).

2.1. A konfliktus fogalma

A konfliktus fogalmát (a tágabb és a szűkebb értelmezésen keresztül) a tudósok és a filozófusok a saját tudományterületükhöz illeszkedő szakkifejezésekkel és a történeti korszakok eszmei áramlatának megfelelően igyekeztek meghatározni.

2.1.1. A történeti korszakok tudósainak és filozófusainak nézetei

A történeti korszakok tudósainak és filozófusainak a konfliktussal kapcsolatos eszmefuttatásai a konfliktus fogalmának tágabb értelmezését jelentik, amelyek később alapjául szolgáltak a konfliktus fogalmának pontos meghatározásához. (Konczosné 2007; Hammer 2011 alapján)

A konfliktus fogalmának megalapozása az ókorban történt, melyre elsősorban Arisztotelész és Hérakleitosz munkáiban találhatók utalások. Arisztotelész az értelem és az érzelem konfliktusáról beszélt. Az ellentétet az „úr és a szolga” viszonylatában jelenítette meg. Hérakleitosz felfogása szerint a változás a létezés mindent átfogó törvénye, magába foglalja az ellenállást, az ellenállás pedig magába foglalja a konfliktus lehetőségét.

A középkor szemlélete az volt, hogy a konfliktust fel kell számolni, és egyoldalúan a jósággal kell helyettesíteni. René Descartes francia filozófus azt vallotta, hogy saját értékeink és meggyőződéseink állandó megkérdőjelezése révén végül eljuthatunk az igazsághoz. Nézeteit kartéziánus kétkedésnek hívjuk, ami a valóság és az igazság különös felfogásán alapszik.

Az újkor konfliktussal kapcsolatos nézeteit a különböző tudományágak képviselőinek sokszínűsége jellemzi. A következőkben bemutatom azoknak a filozófusoknak, tudósoknak a nézeteit, akik a munkásságuk során kapcsolatba kerültek a konfliktusok elméleti hátterével. Friedrich Hegel német idealista filozófus nevéhez fűződik a tézis, antitézis, szintézis dialektikus triásza. Soren Kierkegaard dán keresztény teológus álláspontja szerint a gondolkodó ember egyszerre áll pozitív és negatív viszonyban az igazsággal. Charles Darwin evolúciós elméletében a konfliktus fogalma pozitív jelentést kapott, amely szerint az egyes fajok a létért való küzdelem során versengéssel fejlődhettek tovább, amely alól az emberiség sem volt kivétel. A folyamatot kiválasztódásnak nevezete el. Sigmund Freud osztrák neurológus és pszichiáter elmélete az intrapszichikus konfliktusokon alapul. Elmélete szerint az ember tudatos és tudattalan elméje között állandó a konfliktus. Nevéhez fűződik a kisgyermekkori konfliktus is, amit ödipális konfliktusnak nevezett el. Alfred Adler osztrák pszichiáter az ember kisebbrendűségi és felsőbbrendűségi érzésének konfliktusáról beszélt. Szerinte minden ember a felsőbbrendűségre törekszik. Carl Rogers amerikai pszichológus nézete szerint a konfliktusok létrejötte a civilizált társadalmak emberekre történő természetellenes ráhatásának a következménye (Rogers 1973). Lewis Coser amerikai szociológus főként a társadalmi konfliktusokról beszélt, amelynek célja a rivális csoport semlegesítése, bántalmazása vagy megsemmisítése. Nézete szerint ez a konfliktus elősegíti a csapat tagjainak egymáshoz való pozitív viszonyát, az összetartást és a csapatkohéziót (Coser 1967). Morton Deutsch amerikai szociálpszichológus „A konfliktus feloldása” című művében azt a fő elméletét fejti ki, hogy nem szabad kiküszöbölni a konfliktust, inkább termékennyé kell tenni. Különbséget tesz a konstruktív és a destruktív konfliktus között. Szerinte a destruktív konfliktusban a résztvevők a végén vesztesnek érzik magukat, ellentétben a konstruktív konfliktus résztvevőivel, akik a konfliktuskezelés végén nyertesnek érzik magukat (Deutsch 1973). Malcolm Owen Slavin és Daniel Kriegman a konfliktust evolúciós perspektívából közelítik meg, és felfedezik az analitikus elméletekben is. Eszerint a konfliktus a természetes emberi lét része és evolúciós funkciója van. Abból indulnak ki, hogy a konfliktusok még a terápiás kapcsolatban is adódnak, minden más kapcsolathoz hasonlóan. Ezért a mediátornak is tudomásul kell vennie, hogy a közvetítés folyamán közte és a felek között is támadhat konfliktus ugyanúgy, mint magában a mediátorban (Slavin–Kriegman 1992). Jean-Paul Sartre a múlt század egyik legismertebb francia filozófusa „A lét és a semmi” című művében kifejti, hogy önmagunk és a mások között kialakított kapcsolat mindig magában hordja a konfliktusokat. Szemléletében az ember nem előre determinált, hanem ő maga dönti el, mit választ lehetőségei közül. Szerinte az is egy választás, ha nem választunk (Sartre 1943).

A jelenkor konfliktussal kapcsolatos nézetei már kevesebb tudományterületről származtathatók. Egyre inkább körvonalazódni látszik, hogy főként a pszichológia, a pedagógia és a szociológia tudományterületének kutatói mutatnak érdeklődést iránta. Edward de Bono angol pszichológus, orvos és író hosszú évtizedes kutatásai azt igazolták, hogy az aszimmetrikus agyi ideghálózatok által termelt biokémiai anyagok nagymértékben befolyásolják a döntési folyamatokat. Úttörőnek számított azzal a felfedezésével, hogy az észlelés folyamán keletkezett érzések a legfontosabb tényezők döntéseink meghozatalában. A „Konfliktusok” című művében kifejtette, hogy a konfliktusok a „konfliktusos gondolkodás” eredményei, amelyek vita – összecsapás formában jelennek meg és bizonyos fajta kommunikációban fejeződnek ki. Szerinte az a gondolkodási rendszer, amely olyan ellentéteken alapul, mint a jó és a rossz, alkalmatlan és elavult a konfliktusok feloldására. A konfliktusban résztvevő felek egyike sem törekszik új elképzelések kidolgozására, mindkét fél tovább merevíti álláspontját. Eközben végtelen mennyiségű energiát zárolnak végtelen hosszú időre (de Bono 1985).

Ernesto Spinelli angol professzor de Bonohoz hasonlóan azt állítja, hogy az emberek olyan értékrendet és viselkedési sémákat hordoznak magukban, amelyek megcsontosodtak és nehéz fellazítani őket. Meggyőződése, hogy a konfliktus kikerülhetetlen, de ami még fontosabb, annak tisztázása, hogy a konfliktus során mi derül ki az illető önértékeléséről és értékrendjéről. Az értékrend és az önértékelés megismerése és feltárása a mediáció elengedhetetlen jellegzetessége. A mediáció egyik célja olyan feltételek megteremtése, amelyek lehetővé teszik a felek számára saját megmerevedett gondolatrendszerük felismerését és ezek megkérdőjelezését (Spinelli 2005). Jonathan Sacks egyik legismertebb, a „Különbözés és méltósága” című művében újabb szemszögből világítja meg a konfliktust és a széttartást (Sacks 2004). Vizsgálat tárgyává teszi a konfrontációkat és a konfliktusokat, és arra a következtetésre jut, hogy a békéltetés a konfliktuskezelésnek egyik lehetséges formája. A konfliktusról szóló gondolatai arra utalnak, hogy elfogadja a konfliktus kikerülhetetlenségét. Kenneth Boulding meghatározása szerint a konfliktus az emberek közötti versengés egyik formája. Ezzel a kijelentésével megerősítette, hogy a versengő légkörben szinte elkerülhetetlen a nézeteltérések kialakulása (Boulding 1962). Walter Neubauer véleménye szerint akkor keletkezik konfliktus, ha legalább két – valamiféle kapcsolatban álló – fél szembekerül egymással. A szembenállás oka a cselekvési tendenciák vagy magatartások összeegyeztethetetlensége. Az ellentétek megnyilvánulhatnak konkrét cselekvésekben, verbalizált formában, demonstratív passzivitásban, s megvan a lehetőség arra, hogy a feszültség tettlegességig fajul (Neubauer 1992). Hans Gloeckel elmélete szerint konfliktusról akkor beszélünk, amikor egyének vagy csoportok elégedetlenek egymás szavaival vagy tetteivel, s erre tettel vagy szóval reagálnak (Gloeckel 1982). George E. Becker álláspontja szerint konfliktusnak értelmez minden olyan vitaszituációt, problémát, nehézséget, amely a pedagógust érzelmi, értelmi és fizikai szempontból igénybe veszi. Minél erősebb egy-egy konfliktusnak a hatása, annál több időt kell fordítani a megoldására, kezelésére (Becker 1988).

Thomas Gordon a tanár – diák konfliktusok egyik legismertebb kutatójának nézete szerint konfliktusról akkor beszélhetünk, ha a két fél viselkedése akadályozza egyikük vagy másikuk igényeinek érvényesítését, vagy értékrendjük eltérő (Gordon 1989). Ternovszky Ferenc nézete szerint konfliktus alatt azt értjük, amikor két vagy több ember között egyet nem értés, feszültség alakul ki (Ternovszky 2000).

2.1.2. A konfliktus fogalmának szűkebb értelmezése

Etimológiailag a konfliktus szó eredete a latin „confligere” szóhoz vezethető vissza, amely fegyveres harcot, fegyveres összeütközést jelent. Napjainkra ennek a szónak a jelentése megváltozott, az egyén belső vívódásait és az egyén másokkal való ellentétét jelenti. Megfigyelhető, hogy a különböző tudományágak kutatói és a tudományágak szótárai, lexikonjai különféle módon viszonyulnak a konfliktus fogalmához (pedagógia, szociológia, pszichológia).

Pedagógiai megközelítés

A konfliktus fogalmának pedagógiai megközelítésénél azokra a konfliktusokra kell főleg gondolni, amelyek valamilyen pedagógiai folyamat során alakulnak ki. Thomas Gordon amerikai pszichológus a konfliktusok vereségmentes megoldását hirdette. Az iskolai konfliktusokat két nagy csoportba sorolta: az igény- és az értékkonfliktus (Gordon 1989).

Szekszárdi Júlia a következőképpen definiálta a konfliktust (Szekszárdi 1994b: 17): „A konfliktus olyan ütközés, amelynek során igények, szándékok, vágyak, törekvések, érdekek, szükségletek, nézetek, vélemények, értékek kerülnek egymással szembe.” Véleménye szerint a pedagógiai konfliktusok folyamatjellegűek, vannak előzményeik, érési idejük, csúcspontjuk, leszálló águk és következményük.

Pszichológiai megközelítés

Otto Klineberg kanadai pszichológus nevéhez fűződik a pszichológiai megközelítésű konfliktuselmélet. Nézete szerint a konfliktusok kezelésében az észlelésünk játssza az irányító szerepet (Klineberg 1954).

Kurt Lewin német pszichológus mezőelmélete szerint a csoportok működését a pozitív és negatív ösztönzőerők ütközése biztosítja (Lewin 1972, 1975). Elméletében a konfliktusoknak három alapesete van. Az első esetben két pozitív előjelű erő, a másodikban egyidőben egy pozitív és egy negatív előjelű erő, a harmadik esetben két negatív előjelű erő összeütközése adja az alapját a döntési folyamatnak.

Szociológiai megközelítés

A szociológiai megközelítés a konfliktusokat a csoportfejlődés alapvető feltételeiként értelmezi. Clinton F. Fink véleménye szerint konfliktusról akkor is kell beszélnünk, ha a társadalmi egységek között az ellentétek semmiféle tevékenységi formában sem nyilvánulnak meg (Fink 1968). Cseh-Szombathy László nézete szerint a szociológiai konfliktusfogalom három megjelenési formával számol (Cseh-Szombathy 1994):

  1. A felek megpróbálnak hatni egymásra, megpróbálják módosítani egymás magatartását.
  2. A felek sajátos tudati és érzelmi folyamatokat élnek meg, amelynek előzményei, kísérői vagy következményei a tevékenységi szinten jelentkező összeütközések.
  3. A felek mint a társadalmi viszonyrendszerek részesei, szereplői kerülnek egymással konfliktusba.

A következőkben néhány a konfliktus fogalmával kapcsolatos nézetet szeretnék bemutatni: Az Új Magyar Lexikon 4. kötetének megfogalmazása szerint a konfliktus (Berei 1962: 188): „Összeütközés, nézeteltérés, lelki harc, belső meghasonlás.”Az Idegen szavak és kifejezések szótára szerint a konfliktus (Bakos 1984: 448): „Összeütközés, nézeteltérés, harc, küzdelem.” A Pedagógiai Lexikon II. kötetének megfogalmazása szerint (Báthory–Falus 1997: 271): „A konfliktus során igények, szándékok, vágyak, érdekek, szükségletek, nézetek, értékek kerülnek egymással szembe.”

Összegezve a leírtakat látható, hogy a fent említett tudományágak képviselői és a különböző szótárak is a legtöbb esetben negatív jelentést rendelnek a konfliktushoz. Azonban nem minden szakember és kutató látja a konfliktust negatív jelenségnek, fel lehet fogni úgyis, mint az emberi természet veleszületett pozitív alkotórészét, mely nem feltétlenül jelent ellenségességet. Felszínre kerülésük elősegítheti a reális énkép kialakulását és hatással van a személyiség stabilizálódására. Ha feltámad egy konfliktus, majd elcsitul, a korábbi ellenfelek előtt ott áll a választás lehetősége: kibékíthetik ellentéteiket, vagy tovább mélyíthetik. Megjelenésüket nem lehet kiküszöbölni, a viszály és a kibékülés természetes, szükségszerű körforgás. A konfliktusok a mindennapi élet velejárói, nélkülük a szervezet elkényelmesedik.

2.1.3. A konfliktus és a probléma fogalmának elkülönítése

A konfliktus és a probléma fogalmának elkülönítése azért fontos, mert a hétköznapokban és az áttekintett szakirodalom többségében is gyakran keveredik a két fogalom. A konfliktus fogalmának jobb megértéséhez Szőke-Milinte Enikő két hajótörött, egy csomag kétszersültért folyó küzdelmének története (Szőke-Milinte 2006), míg a probléma fogalmának megértéséhez Székely György narancsos története nyújthat segítséget (Székely 1995). Szőke-Milinte Enikő a két történet lényegi különbségét a motivációs struktúrák kényszerítő mivoltának az eltérésében és az érintettek eltérő igényszintjében látja. Álláspontja szerint, amit Szekszárdi Júlia konfliktus definíciójának megfogalmazására alapoz, problémáról akkor beszélünk, ha a motivációs struktúrák szintjei eltérnek, és ezáltal nem is ütköznek. Az általa felidézett példában ez azt jelenti, hogy konfliktus esetén a két hajótörött mindegyikét ugyanaz a motivációs struktúra, az éhségszükséglet motiválja (azonos motiváció, azonos igényszint). Ezzel szemben a problémánál az egyik gyermek a narancsnak a levét, a másik pedig a héját szeretné megszerezni (eltérő motiváció, eltérő igényszint). A második történetben az igényszintek különbözőek, hisz az első esetben a szomjúságérzet, a második esetben a narancs héjával történő tortadíszítés áll az indítékok mögött. A problémánál nagyobb a valószínűsége a különböző igények teljesítésére, szemben a konfliktussal, ahol viszonylag bonyolult stratégiákkal, módszerekkel, technikákkal, stílusokkal és eljárásokkal juthatunk el a megoldáshoz. Ennek kapcsán megállapítható, hogy a problémák kezelése egyszerűbb, mint a konfliktusoké. A probléma nem csak az interperszonális kapcsolatban levő személyek viselkedésbeli eltérésében keletkezik, hanem lehet természeti, tárgyi vagy egyéb objektív események közötti negatív összjáték. Pl.: az időjárás miatt nem lehet a szabadban a testnevelés órát megtartani, a tanuló valamilyen ok miatt nem érkezik meg a testnevelés órára vagy az iskolák közötti mérkőzésre, a tanulók betegsége miatt a csapat nem tud kiállni a mérkőzésre.

A fentieket figyelembe véve jól érzékelhető, hogy a probléma még nem jelent összeütközést, csak egyszerűen ez egy ténymegállapítás, amelyből a későbbiek során kialakulhat a konfliktus, amit valamilyen módon kezelni érdemes, ennek lehetőségeire egy későbbi fejezetben térek ki.

2.2. A konfliktusok fajtái

A konfliktusokat a kutatók különféle szempontok szerint nevezték el. Ezek időrendben a következők: a megjelenésük helye szerint (Dahrendorf 1959), a következményeik szerint (Deutsch 1973), a kiváltott hatások időbeli lezajlása szerint (Becker 1981), az intenzitásuk, illetve fokozatuk szerint (Cseh-Szombathy 1985), a kimenetelük szerint (Cseh-Szombathy 1985), a csoportok közötti kapcsolat típusa szerint (Mastenbroek 1991), a kiváltó okok szerint (Moore 1992; Szekszárdi 1995; Székely 1995), a megnyilvánulásuk szerint (Csepeli 1997), a résztvevők önmagukhoz, illetve egymáshoz való viszonyulásuk szerint (Csepeli 1997), a bekövetkezésük indokoltsága szerint (Szekszárdi 2001) és a konfliktusban résztvevők száma szerint (Szekszárdi 2002). A konfliktusok kutatásának nehézségét bizonyítja, hogy a fent említett szempontok többsége viszonylag jól elkülöníthető, de találkozhatunk olyan elnevezésekkel is, amelyek nevei átfedik egymást. Ennek megfelelően nem meglepő, ha a szempontokon belül a konfliktusok elnevezéseiben is hasonlóságokat találunk.

2.2.1. A megjelenésük helye szerint

A megjelenésük helye szerint makro- és mikrostrukturális konfliktusokról beszélhetünk.

A makrostrukturális konfliktusok Ralf Dahrendorf szerint globális szintűek vagy társadalmi viszonyrendszerben jelennek meg (Dahrendorf 1959). A mikrostrukturális konfliktusok lehetnek nyíltak (külső) és rejtettek (belső).

Nyílt (külső):

Az interperszonális kapcsolatok konfliktusainak többsége ebbe a kategóriába tartozik. Ilyenkor a konfliktusok a felszínre kerülnek. Jellemző rájuk, hogy heves interakciókban nyilvánulhatnak meg, melyeknek formái lehetnek viták, veszekedések és piszkálódások.

Rejtett (belső):

Ezek a konfliktusok nem kerülnek a felszínre, az ember pszichikumában játszódnak le, ezért belső (intrapszichikus) konfliktusnak is nevezik. Nagyon fontos, hogy a pedagógusok és az edzők a belső konfliktusaikat is kezelni tudják. Ezek a konfliktusok igen nagy energiákat vonnak el a szervezettől, aminek következtében a személy sebezhetőbbé, érzékenyebbé válik.

A nyílt konfliktusokat külső, illetve manifesztált, a rejtett konfliktusokat belső, illetve lappangó (latens) konfliktusnak is nevezhetjük (Cseh-Szombathy 1985; Dögei 1988).

2.2.2. A következményeik szerint

Morton Deutsch a konfliktusokat következményeik szerint konstruktív (építő, hasznos) és destruktív (romboló, káros) konfliktusnak nevezte el (Deutsch 1973).

Konstruktív konfliktus (építő, hasznos):

Tisztességes versenyhelyzet egyenlő felek között, a végkifejlet nem előre meghatározott. Gazdagítja az egyén önismeretét, növeli a csoport kohézióját, az adott kapcsolatot megerősíti.

Destruktív konfliktus (romboló, káros):

Tisztességtelen versenyhelyzet egyenlőtlen felek között, a végkifejlet előre meghatározott. Hatása negatív, az érintettek önbizalma megrendül, a csoportkohézió csökken, megjelenik az erőszak.

A konstruktív konfliktusok megoldási feltételeit Morton Deutsch tizenkét pontban foglalta össze (Deutsch 1973):

  1. A felek tudják meghatározni, hogy milyen típusú konfliktusban vesznek részt.
  2. Legyenek tudatában az erőszak okainak és következményeinek, ismerjenek alternatívákat az erőszakra.
  3. Ne kerüljék el, hanem vállalják a konfliktust.
  4. Tiszteljék önmagukat és partnerüket, tiszteljék önmaguk és partnerük szükségleteit.
  5. Tudjanak különbséget tenni az érdekek és az általuk képviselt álláspontok között.
  6. Tanulmányozzák kölcsönösen egymás érdekeit, hogy azonosítani tudják a közös és összeegyeztethető érdekeket.
  7. Úgy közelítsék meg egymás konfliktusban álló érdekeit, mint az együttműködés által megoldható problémát.
  8. Figyeljenek egymás kommunikációjára, próbálják meg minél érthetőbben közölni az információkat.
  9. Kontrollálják egymás szubjektivitását, sztereotípiáit, hamis ítéleteit, percepcióit, amelyek az akut konfliktusok gyakori tartozékai.
  10. Fejlesszék önmaguk konfliktuskezelő képességeit.
  11. Legyen reális önismeretük, ismerjék saját reakcióikat konfliktushelyzetekben.
  12. A konfliktuskezelés folyamatában maradjanak mindvégig erkölcsös emberek.

Ha a konfliktusok kezelésekor a fent említett pontok maradéktalanul megvalósulnának, akkor a konfliktusok minden esetben hasznosak lennének az ember környezetében. A valóságban azonban számtalan olyan példával szembesülhetünk, ahol a feltételek csak részben teljesülnek. Ilyenkor a konfliktusok káros hatásait közvetlenül saját magunkon keresztül érzékelhetjük.

2.2.3. A kiváltott hatás időbeli lezajlása szerint

A konfliktusok által kiváltott hatások időbeli lezajlása szerint Georg E. Becker központi-, perem-, extrém-, és látszatkonfliktust különböztetett meg (Becker 1981).

Központi konfliktus:

Erős, hosszú ideig tartó összecsapás.

Peremkonfliktus:

Kisebb mélységű és rövidebb ideig hat, záros határidőn belül megoldható. A perem és a központi konfliktus között a határvonal nem éles, csak a szubjektív megítélésen múlik.

Extrém konfliktus:

Hatása tartós, megoldása pedagógiai eszközökkel többnyire nem lehetséges. Megoldásához külső szakemberekre (pszichológus, gyógypedagógus) és nem ritkán a hatóság bevonására is szükség van.

Látszatkonfliktus:

A pillanatnyi helyzet spontán termékei, hatása jelentéktelen. Ilyenek például az április elsejei diákcsínyek. Túlértékelésük valódi konfliktushoz vezethet.

2.2.4. Az intenzitásuk, illetve a fokozatuk szerint

A konfliktus intenzitása szerint Cseh-Szombathy László nézeteltérést, összecsapást és végső összecsapást különböztetett meg (Cseh-Szombathy 1985).

Nézeteltérés:

Egy konkrét szituációhoz kötött, ami az esetek többségében a helyszínen megoldható. Lényegében nem érinti mélyen az adott kapcsolatot.

Összecsapás:

Ha a feszültség a felek között növekszik, akkor a nézeteltérés összecsapásba megy át. Ilyenkor a kapcsolat is veszélybe kerül.

Végső összecsapás:

Ennek a hatására a kapcsolat átalakul, végleg megszakad, az érintettek képtelenek az egymás közötti kommunikációra.

2.2.5. A kimenetelük szerint

A konfliktusok kimenetele szerint négyféle kategória különböztethető meg (Cseh-Szombathy 1985).

Megszakított:

A konfliktus megszakítása, abbahagyása után a felek igyekeznek a kapcsolatukat úgy folytatni, mintha semmi sem történt volna.

Az egyik fél győzelmével végződő:

A saját álláspont rákényszerítése a másikra. A győztes – vesztes szituációban csak a győztes céljai érvényesülnek.

Kompromisszumos:

Bizonyos fokig az ellenfél érdekei is érvényesülnek. A konfliktus lezárása után a kapcsolat továbbra is fennmarad.

Álláspontváltoztató:

A másik fél álláspontjának elfogadása, ami az erőviszonyokat a szemben álló javára billenti. A folyamatot Louis Kriesberg találóan áttérésnek nevezi (Kriesberg 1973).

2.2.6. A csoportok közötti kapcsolat típusa szerint

A csoportok közötti kapcsolatok típusainak konfliktusait Willem F. G. Mastenbroek a következőképp csoportosította (Mastenbroek 1991).

Instrumentalis:

Azok a konfliktusok kerültek ebbe a kategóriába, amelyek a munkamegosztás kommunikációs zavaraiból, pontatlan feladatmeghatározásokból, félreértésekből és az egyetértés hiányából adódnak.

Szocioemocionális:

Azok a konfliktusok tartoznak ebbe a kategóriába, amelyek sértik az ember magáról alkotott véleményét. Legtöbbször ezek a konfliktusok a bizalommal és a másik elfogadásával kapcsolatban hozhatók kapcsolatba, amelyek élénk érzelmi megnyilvánulással is járhatnak.

Tárgyalási:

A tárgyalásokon mindkét fél megpróbálja a saját érdekét előnyben részesíteni. A vita tárgyát az egyenlőtlen elosztási viszonyokból adódó nézeteltérések válthatják ki, ami gyakran veszekedésbe is torkollhat.

Hatalmi és függőségi konfliktusok:

Ezek a konfliktusok az egyének és csoportok rivalizációja miatt jönnek létre. A szerepváltások újabb konfliktusok kialakulását idézhetik elő, ami a változásokkal szembeni ellenállást is magával hozhatja.

2.2.7. A kiváltó okok szerint

A konfliktusokat a kiváltó okok szerint Moore (1992), Szekszárdi Júlia (1995) és Székely György (1995) is csoportosította.

Moore érdek-, érték-, információs eredetű, kapcsolati, strukturális és ténykonfliktusokat különböztetett meg (Moore 1992).

Érdekkonfliktusok:

Akkor beszélünk róla, ha a ténylegesen szemben álló felek érdekei ellentétesek. Mindkét fél igyekszik a saját érdekeit érvényesíteni akár a másik fél kárára is.

Értékkonfliktus:

Azon alapulnak, hogy a gondolatokat és a viselkedéseket más kritériumok alapján ítélik meg. Okai lehetnek méga konkuráló nézetek, ellentétes elképzelések, az eltérő életfelfogás és az eltérő vallás.

Információs eredetű konfliktus

Ezeknek az információhiány, információtöbblet, illetve a téves információ lehet a kiváltója.

Kapcsolati konfliktus:

A leggyakoribb oka az egyoldalú vagy kölcsönös ellenszenv érzése, meghúzódhat mögötte előítéletesség, hibás személyészlelés. Személyes konfliktusoknak is nevezzük.

Strukturális konfliktus:

Munkahelyeken az egyenlőtlen hatalmi viszony, az elismerések, fizetések és jutalmak egyenlőtlen elosztása váltja ki. Elosztási konfliktusként is ismeretes.

Ténykonfliktus:

Ezek a konfliktusok akkor alakulnak ki, ha mindenki a saját meggyőződését szeretné érvényre juttatni egy konkrét dologban. Az eltérő véleményt az információhiány okozza.

Szekszárdi Júlia érdek-, érték-, kapcsolati, strukturális és ténykonfliktusokat különböztetett meg. Felosztása majdnem megegyezik Moore felosztásával (Szekszárdi 1995).

Székely György a konfliktusokat szintén a kiváltó okok szerint nevezte el. Felosztásában a következő kategóriákat különítette el: érdek-, érték-, kapcsolati (viszony)-, strukturális- és adatkonfliktus. A strukturális és az érdekkonfliktusok a konfliktusok valódi tartalmát képezik, míg az érték- és a kapcsolati konfliktusok a konfliktusok megnyilvánulásáért felelősek, amit a szerző „konfliktus-felhőnek” is nevez (Székely 1995).

A konfliktust kiváltó okok elnevezéseiben és fajtáiban érdembeli különbségek nincsenek, amelyek szemléltetése az alábbi táblázatban jól nyomon követhető (1. táblázat).

A konfliktus fajtája érdek érték információs
eredetű (adat) 		kapcsolati (viszony) strukturális tény
Moore
(1992) 		+ + + + + +
Szekszárdi Júlia (1995) + + _ + + +
Székely György (1995) + + + + + _

1. táblázat: A konfliktust kiváltó okok fajtáinak összefoglaló táblázata
Forrás: Saját szerkesztés

2.2.8. A megnyilvánulásuk szerint

Csepeli György a konfliktusok megnyilvánulása szerint valódi, ál-, áttételes, téves, lappangó és hamis konfliktusokat különített el (Csepeli 1997).

Valódi konfliktus:

Nyílt versengésben a résztvevők a saját céljaik elérésére törekednek. A folyamat légkörét a bizalmatlanság, a gyanakvás és a rosszhiszeműség hatja át.

Álkonfliktus:

A résztvevők nem valóságos tartalmú érdekeket ütköztetnek.

Áttételes konfliktus:

Alapja a kiváltó okok téves azonosítása, a konfliktus szimbolikus megjelenését eredményezi.

Téves konfliktus:

Akkor keletkezik, amikor olyanok között alakul ki az ellentét, akiknek erre eredetileg semmi okuk nem volt.

Lappangó konfliktus:

Ilyenkor a felekben nem tudatosul az ellentétek hátrányos vagy előnyös kimenetele.

Hamis konfliktus:

A hiányos vagy félreérthető kommunikáció következménye, amelyek a valódi konfliktusok kialakulásához vezethetnek.

2.2.9. A résztvevők önmagukhoz, illetve a társukhoz való viszonyulása szerint

A szimmetrikus kapcsolatban lévők önmagukhoz, illetve a társukhoz való viszonyulása szerint Csepeli György együttműködést és versengést különböztetett meg (Csepeli 1997).

Együttműködés:

A konfliktusok megoldásáért felelős tényező. Az egymáshoz való viszony a közösen elfogadott álláspont mentén valósul meg.

Versengés:

A konfliktusok előidézéséért felelős tényező. Az egymáshoz való viszony a másik fél legyőzésére irányul.

Mivel a teljesítménysportban a versengés miatt létrejöhető konfliktusok előfordulásának valószínűsége igen nagy, ezért a versengés fogalmánál érdemes egy kicsit elidőzni. A versengés értelmezésének egy egészen új irányú megközelítésére hívja fel a figyelmet Fülöp Márta. Álláspontja szerint a versengésnek olyan formája is létezik, amikor nem feltétlenül a rivális legyőzése és kiiktatása a cél, hanem a riválissal való együttműködés. A versengésnek ezt a formáját versengő együttműködésnek nevezi (Fülöp 2010). A csapatsportágat űző játékosok viszonyában is érezhető ez, amikor a saját posztjukra több jelentkező is van. A csapattársaikkal szemben a posztért való küzdelemben versengően együttműködnek, hisz mindegyikük érdeke a csapat sikeres szereplése. Az ellenfél játékosaival szemben már nem elfogadható ez a magatartás, hisz az együttműködés csökkentené a győzelem esélyét.

2.2.10. A bekövetkezés indokoltsága szerint

A bekövetkezés indokoltsága alapján Szekszárdi Júlia elkerülhetetlen, elkerülhető és kívánatos konfliktust különböztetett meg (Szekszárdi 2001).

Elkerülhetetlen:

Szinte mindenféle élethelyzetben benne van a konfliktus kialakulásának lehetősége. Minden gyermek átesik a serdülőkor nehézségein, az új közösségekbe kerülés viszontagságain.

Elkerülhető:

Ilyen lehet az önmagát beteljesíthető jóslat, ami Pygmalion-effektusként vált ismertté. A gyermekek, a diákok vagy a játékosok előbb-utóbb azzá válnak, ahogyan beskatulyázzák őket kortársaik, barátaik, szüleik, tanáraik, illetve az edzőik. Az ügyetlennek kikiáltott játékos önbizalma megrendül és motivációja lecsökken.

Kívánatos:

Vannak olyan ellentétek, amelyeket érdemes kiprovokálni, hogy az érdekeket ütköztetni lehessen. A provokálók azt remélik, hogy módszerükkel előbb érik el a mindkét fél számára megfelelő megoldást. Ez csak a demokratikusan működő szervezetekben kivitelezhető.

2.2.11. A résztvevők száma szerint

A résztvevők száma szerint megkülönböztethető, ha egy személy egy másik személlyel, ha egy személy több személlyel (csoport) és ha több személy (csoport) több személlyel (csoport) kerül konfliktusba (Szekszárdi 2002).

Egy személy – egy másik személlyel:

A konfliktusok ezen fajtájánál a konfliktusban résztvevők igyekeznek a saját stratégiájukat érvényesíteni. A résztvevők számát tekintve a szembenálló felek azonos feltételekkel indulnak, de a kapcsolatuk ettől függetlenül aszimmetrikus is lehet, ami a stratégiákra akaratlanul is rányomja a bélyegét. A legtöbb esetben ezek a felszínre is kerülnek, de lehetnek olyan esetek is, amikor rejtve maradnak, majd egy megfelelő pillanatban hirtelen előtörnek, amelyeket heves érzelmi megnyilvánulások is követhetnek.

Egy személy – több személlyel (csoport):

Ennél az esetnél a csoport tagjainak lehetőségük van egymás álláspontjainak a megerősítésére, ami magabiztosságot, biztos fellépést eredményez a konfliktuskezelés közben. A csoporttagok szám szerinti fölényének köszönhetően az erőviszonyok a csoport javára billennek, így az esetek többségében a csoport kerül előnyösebb helyzetbe. Ennek azonban az előfeltétele, hogy a csoport tagjai egymással jó kapcsolatban legyenek, jó közösséget alkossanak, hogy álláspontjukat a közösen elfogadott érvek mentén tudják érvényre juttatni.

Több személy (csoport) – több személlyel (csoport):

Ilyen helyzetekben a résztvevők szám szerinti erőviszonyai kiegyenlítődhetnek, de a történelemből számos példa bizonyítja, hogy a számottevően nagyobb létszámmal rendelkező csoport előnyösebb helyzetbe kerülhet. A mennyiség azonban nem minden esetben vezet a legjobb, legkedvezőbb megoldásokhoz. Figyelmet kell szentelni a minőségi mutatókra is, ami ez esetben a szituációhoz illeszkedő konfliktuskezelési stratégiák használatát jelenti.

2.3. A konfliktusok rendszerezése a résztvevők viselkedése alapján

A konfliktusok fajtáinak részletes feltérképezése után lehetőség nyílt arra, hogy konfliktusokat valamilyen szempont alapján rendszerezni lehessen. Evert Van de Vliert taxonómiájában a konfliktusokat a bennük résztvevők viselkedése alapján osztotta fel (Van de Vliert 1997).

Kettős felosztás (dichotómia):

A kettős felosztás azon alapszik, hogy a konfliktusok lefolyását az együttműködés vagy a versengés jellemzi.

Hármas felosztás (trichotómia):

A hármas felosztás azon alapszik, hogy a konfliktus milyen hatást váltott ki a felekben: eltávolodtak, közeledtek vagy ellenségekké váltak (Horney 1945).

Négyes felosztás:

A négyes felosztás alapját az képezi, hogy a viselkedést a visszavonulás, a feladás, a problémamegoldás és a veszekedés jellemzi (Rubin és mtsai 1994).

Ötös felosztás:

Ebben a rendszerezésben a viselkedést a meghátrálás, az alkalmazkodás, a tárgyalás, az együttműködés és a saját érdekek érvényesítése jellemzi (Thomas–Kilmann 1974).

2.4. A konfliktusok kialakulását elősegítő tényezők

A konfliktusok kialakulását elősegítő tényezőket konfliktusforrásoknak is nevezhetjük (Horváth-Szabó–Vigassyné 2001). A teljesség igénye nélkül a konfliktusok kialakulását elősegítő tényezők közé sorolhatjuk a versengő légkört, a barátságtalan légkört, a vezetők túlzott hatalomhasználatát, a büntetést, a gúnyolódást (irónia) és a minősítést. Ezek a tényezők szinte egymás következményei, előzményei, illetve kiegészítői.

2.4.1. A versengő légkör

A testnevelés órákon, az edzéseken és a tétmérkőzéseken az elismerést az átlagnál nyújtott nagyobb teljesítmény, vagy a saját teljesítményhez viszonyított fejlődés válthatja ki, ami megkülönböztetéssel és valamilyen ranggal is párosulhat. Az esetek többségében ezekhez olyan előnyök is kapcsolódnak, amelyek miatt érdemes jó teljesítményt nyújtani (erkölcsi, anyagi, a kettő együtt). Ha ez a folyamat a tagok előtt és egyenlő feltételek között zajlik le, akkor a ranggal együtt az elismerést és a tekintély kivívását is eredményezi, amely megalapozza a tagokkal történő együttműködést. A versengő légkör negatív hatása lehet a csalás, az őszintétlenség és mások becsapása.

A versenysport speciális világa elképzelhetetlen versengés nélkül. A csapaton belül az egyes posztokért, a csapatok minél jobb szerepléséért mind a játékosoknak, mind a csapat edzőinek is versenyezni kell. Ez a versengő légkör a csapatsportok környezetében egy speciális konfliktusteret képez, amelynek elsősorban az előnyeit érdemes kihasználni. A csapattagok közötti versengés az egyéni teljesítmények növekedését vonja maga után, ami a csapatteljesítményre is kihatással van. Az egyének és a csapat teljesítménye a mai modern technikai háttérnek köszönhetően objektíven mérhető (rúgott gólok, gólpasszok száma, a labdabirtoklás aránya, a kapura lövések száma, a kapura lövések távolsága, sebessége, az egyéni és a csapat futóteljesítménye stb.). A csapat összteljesítménye szempontjából a legmeghatározóbb a győzelem elérése, ami egyszerűen fogalmazva azt jelenti, hogy egy góllal többet kell elérni az ellenfél csapatánál. Ezt mindkét csapat szeretné megvalósítani, ami tulajdonképpen a versengő légkör alapját képezi. A sportolók a győzelem elérése érdekében mindent elkövetnek a pályán kívül és a pályákon is, de szem előtt kell tartaniuk a sportszerű magatartás (fair play) szellemiségét (Papp 1986, Hajduné 2015b).

2.4.2. A barátságtalan légkör

A szervezeten belül a csapattagok egymás közötti kapcsolatának minőségével a szociometria foglalkozik (Mérei 1971, 1996). Előnyös helyzetben van az a csapat, amelynek tagjai a pályán kívüli események kapcsán is találkoznak, közös programokat szerveznek, amelyek során még jobban elmélyíthetik barátságukat. Erre azért van szükség, mert a különböző események kapcsán lehetőség van olyan pozitív tulajdonságok felszínre kerülésére, amelyek az edzéseken és a mérkőzéseken nem nagy valószínűséggel jutnak kifejezésre. A testnevelő tanároknak és az edzőknek arra kell törekedniük, hogy a csapat tagjairól, a csapattagok egymás közötti kapcsolatairól minél több információval rendelkezzenek. Ezek birtokában, megfelelő pedagógiai tapintattal, lehetőség nyílik a csapat összetartó erejének a befolyásolására. A csapat eredményessége nagymértékben függ az összetartó erő nagyságától, ezért erre a területre is érdemes figyelmet szentelni. Az összetartó erő (kohézió) akkor lesz a legnagyobb, ha a csapattagok egymást tisztelik, elfogadják és egymásért küzdeni is képesek. A klikkesedést a jó vezetőknek észlelni kell és mielőbb orvosolni. Amennyiben a csapattagok egymás iránti beállítódása nem pozitív előjelű, a viszony elmérgesedhet, barátságtalan légkörhöz vezethet, ami a konfliktusok melegágya lehet. Profi csapatoknál jól bevált szokás, hogy a nagyobb események, bajnokságok kezdete előtt a csapatok a nyilvánosság elől edzőtáborokba mennek, ahol a barátságok elmélyítéséért a játékosok csapatépítő programokon, tréningeken is részt vesznek.

2.4.3. A vezetők túlzott hatalomhasználata

A legtöbb szervezet, így az iskolai és egyesületi csapatok is, elképzelhetetlenek jó vezető nélkül. Az iskolai környezetben a testnevelő tanárok, az egyesületi csapatoknál az edzők töltik be ezt a szerepet. Ahhoz, hogy a szervezet működőképes legyen, a meg kell határozni a célokat, a célok megvalósításához szükséges módszereket. Kisebb szervezetekben ezek megvalósítása egy személy utasításain keresztül valósulhat meg. A testnevelő tanárok és az edzők sokszor abba a hibába esnek, hogy elfelejtik, hogy ők is a csapat tagjai, a sport nyelvezetével kifejezve „egy hajóban eveznek” a diákjaikkal, játékosaikkal. Ezt nagyrészt meg is valósítják, azonban még egy feltételt teljesíteniük kell, nevezetesen azt, hogy egy irányba is evezzenek. A túlzott hatalomhasználat azt jelenti, hogy döntéseiknél nem veszik figyelembe a csapattagok érdekeit, nem hallgatnak a csapatkapitányok véleményére. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy a csapatkapitányok irányítják a csapatot, de azért a véleményük egy jól működő csapat esetében megfontolandó. A testnevelő tanár – diák és az edző – játékos kapcsolatok minőségét véleményem szerint a túlzott hatalomhasználat negatív irányba befolyásolja, ami kihat a csapat teljesítményére.

2.4.4. A büntetés

A konfliktusok kezelésére a nevelők, a testnevelő tanárok, az edzők és a szülők is igen gyakran használják a büntetést, amelyek sokszor még jobban elmélyítik, fokozzák a két fél közötti ellentétet. Általában akkor nyúlnak ehhez a módszerhez, ha a nevelő által közvetített értékrendet a nevelt nem akarja elfogadni. A büntető a büntetéssel legtöbb esetben magatartásszabályzó funkciót szeretne elérni, de ha ez nem személyre szabott, esetleg túlságosan megalázó, netán lelki és fizikai bántalmazással is jár, akkor a nevelő nem fogja elérni a célját. A nevelőknek tisztában kell lenniük azzal, hogy a büntetéssel csökken a játékosok önbizalma, önértékelése, belső motivációja, amelyek hatására énképük kedvezőtlenül fejlődik, és viselkedésük agresszívvá válhat. A megbüntetett személy bűntudatot érez, ezért cselekedeteit a motiválatlanság, csalódottság és az elkeseredettség jellemzik. A túlságosan szigorú büntetés agresszivitáshoz, a gyakori büntetés pedig tartós szorongáshoz vezethet (Barkóczi–Putnoky 1980). A büntetés hatékonyságát a megfelelő időzítés, a megfelelő intenzitás, a következetesség és a kiszámíthatóság (konzisztencia) és a büntetőhöz fűződő kapcsolat minősége befolyásolja (Vajda 2000). A méltánytalan büntetés agresszív magatartást válthat ki a büntetővel szemben, ami a visszafeleselés formájában jelenhet meg. A büntetésnek elengedhetetlen része a magyarázat, ami segíti az önkontroll fejlődését. A sport területén a testnevelő tanárok és az edzők a személyre szabott büntetés mellett a csapatsportágakban gyakran használják a kollektív büntetést, amitől azt várják, hogy a csapat helyes értékrendet képviselő tagjai nyomást gyakoroljanak a „renitens” játékosokra. Ennek a közvetett pedagógiai hatásnak az alkalmazása előtt mérlegelni kell a várható előnyöket és hátrányokat (Pataki 1980).

2.4.5. A gúnyolódás

Általában ez a társas kapcsolatokban akkor használatos, ha kiszemelt személyt valamilyen oknál fogva hátrányos helyzetbe szeretnék hozni és önérzetében megbántani. A gúnyolódás vonatkozhat többek között a külső és belső személyiségjegyekre, a teljesítményekre, a munkavégzésre, a testalkatra és a sportmozgások végrehajtására is. Az indítékok mögött számtalan ok meghúzódhat. Különösen nagy károkat idézhet elő ez a személyiségben, ha az esemény nagyobb létszámú „közönség” előtt zajlik. Természetesen az „áldozat” megpróbál valamilyen módon védekezni, amelynek egyik eszköze lehet a visszabeszélés, de agresszív magatartást is kiválthat és verekedésbe is torkollhat.

A testnevelő tanároknak és az edzőknek nem csak észre kell venniük, hanem meg is kell szüntetniük, ha egyik tanítványukkal vagy játékosukkal a csapattársak rendszeresen gúnyolódnak. A legnagyobb kárt az okozza, ha maga a testnevelő tanárok vagy az edzők visszaélnek hatalmukkal és a játékosok gyengébb teljesítményét gúnyolódással értékelik. Ennek egyik leggyakoribb formája az „ügyetlen” szóhasználat, vagy e szónak valamely negatív hasonlattal történő kifejezése. Ez a rossz példa ahhoz vezethet, hogy a diákok és a játékosok körében is elterjedhet ez a biztatás, támogatás és segítségnyújtás helyett.

2.4.6. A minősítés

Az emberi cselekedetek döntő többségét valamilyen módon minősíteni lehet. Az életben vannak olyan esetek, amikor nem kerülhetjük el a véleményünk kinyilvánítását, ami nem biztos, hogy mindenkiben pozitív érzéseket kelt. A minősítés elsősorban olyan személyeknek a jogosultsága, akik az adott területen kiemelkedő szaktudással és megfelelő gyakorlati tapasztalattal rendelkeznek. Amennyiben a minősítő nem rendelkezik ezekkel a tulajdonságokkal, igen nagy az esélye annak, hogy vele szemben a minősített ellenségesen lép fel. Különösen akkor éleződik a helyzet, ha a minősítéssel a minősített nem ért egyet, azaz önértékelése és a minősítés között nagyfokú különbséget érez. Elsősorban a negatív előjelű minősítések azok, amelyek a konfliktusokat okozzák. A tanároknak és az edzőknek munkájuk során arra kell törekedniük, hogy főként a pozitív előjelű minősítéseket használják, mivel a tanulók és a sportolók motivációs bázisát ezzel növelhetik.

2.5. A konfliktusok kezelése

A konfliktusok kezelésre a különböző történeti korszakok eszmei áramlatai erős hatással voltak. Szekszárdi Júlia szerint a konfliktusok kezelésének három őstípusa különíthető el (Szekszárdi 2001):

  1. A „Szemet szemért, fogat fogért” elv, ami az önbíráskodásra épül.
  2. „Akit megdobnak kővel, dobja vissza kenyérrel” elv a megbocsátani tudáson alapszik, melynek megvalósulása napjaink erőszakkal teli világában elképzelhetetlennek tűnik.
  3. A „Kard által vész, ki kardot ragad!” elv, mely a kölcsönösségen alapul.

A fenti példákkal kapcsolatban érdemes megemlíteni, hogy napjainkban ezeket már másképp is értelmezhetjük. A konfliktusok kutatásának szakemberei előszeretettel vizsgálják a konfliktusok kezelését, pl. külön kézikönyv is összefoglalja ezeket a módszereket (Coleman és mtsai 2014).

A konfliktuselmélet és a konfliktusok kutatásának szakirodalmi tanulmányozása közben világossá vált számomra, hogy a hétköznapi szóhasználat és a tudományos kifejezések nem minden esetben fedik egymást. Bonyolítja a helyzetet, hogy a konfliktusok kutatásának magyar és külföldi szakemberei is eltérő kifejezéseket használnak ugyanannak a fogalomnak a meghatározására, azaz a konfliktussal kapcsolatos szakkifejezések terminológiája nem nevezhető egységesnek. Jó példa erre a konfliktuskezelő, illetve a konfliktusmegoldó stratégiák egyenrangú szóhasználata, holott a szó szoros értelmében a kezelés nem minden esetben garantálja a megoldást, mivel a kezelés a megoldáshoz vezető útnak a részeként fogható fel. Ha a fent említett szavakat (kezelés, megoldás) összekapcsoljuk a konfliktussal, akkor a konfliktuskezelés és a konfliktusmegoldás összetett szavak jelentéstartalma értelemszerűen megváltozik, miszerint a konfliktusokat úgy kezelhetjük, hogy megpróbáljuk őket megoldani, vagy a megoldásukhoz a kezelésükön keresztül juthatunk el. Lényegét tekintve mindkét út egy irányba vezet. Talán ez a magyarázata annak, hogy több szakember is a konfliktuskezelést és a konfliktusmegoldást egyenrangúnak tekinti. Ennek ellenére Szőke-Milinte Enikő elvi megkülönböztetést tesz a konfliktuskezelés és a konfliktusmegoldás között (Szőke-Milinte 2006). A különbség megértetésére a konfliktus és probléma különbségének magyarázatához hasonlóan, a Szekszárdi Júlia által megfogalmazott konfliktus definícióból indul ki (Szekszárdi 1995). Véleménye szerint nem minden konfliktust lehet megoldani, de a kezelésükkel az igények legmaximálisabb kielégítését érhetjük el. Ezen érvelésével alátámasztva a konfliktuskezelést tartja érvényesebb szemléletnek, amely munkáinak címében is nyomon követhető (Szőke-Milinte 2004, 2006). A konfliktuskezeléssel kapcsolatban fellelhető még a konfliktusfeloldó és a konfliktusfeldolgozó stratégia használata is (Szekszárdi 1994a, 1994b).

A következőkben bemutatom azokat a leggyakoribb szóösszetételeket, amelyek a konfliktuskezeléssel kapcsolatban megtalálhatók.

A stratégia vonatkozásában: konfliktuskezelő stratégia, konfliktusmegoldó stratégia, konfliktusfeloldó stratégia.

A technika vonatkozásában: konfliktuskezelő technika, konfliktusmegoldó technika, konfliktusfeloldó technika.

A módszer vonatkozásában: konfliktuskezelő módszer, konfliktusmegoldó módszer, konfliktusfeloldó módszer.

A stílus vonatkozásában: konfliktuskezelő stílus, konfliktusmegoldó stílus, konfliktusfeloldó stílus.

Az eljárás vonatkozásában: konfliktuskezelő eljárás, konfliktusmegoldó eljárás, konfliktusfeloldó eljárás.

Lényegét tekintve mindegyik kifejezés a konfliktuskezelés módszerére utal, de a konfliktusok kutatásának szakemberei mégis különbséget tesznek a konfliktuskezelő stratégia és a konfliktuskezelő módszer között, amelyet én is figyelembe vettem. A konfliktuskezelési metodológia módszertani kategóriáinak (stratégia, technika, módszer, eljárások) egymáshoz való viszonyát Szőke-Milinte Enikő részletesen kifejtette (Szőke-Milinte 2006). A konfliktusok kezelése közben az emberek viselkedését több tényező is befolyásolja. Több magyar kutató is megállapította, hogy a konfliktuskezelést a személyiség általános jellemzői, a résztvevők érzelmi állapota, az adott szituáció, a szervezeti légkör, a konfliktusban résztvevők kapcsolata, egymás szándékainak és motivációinak az észlelése is befolyásolja (Horváth-Szabó 1997; Gombocz 2004; Szőke-Milinte 2004).

Összegzésként megállapítható, hogy a konfliktusok mielőbbi felismerésére, majd kezelésére nagy hangsúlyt kell fektetni, mert a megoldatlan konfliktusok könnyen a pszichoterror kialakulásának bölcsőjévé válhatnak (Leymann 1990; Mihály 2003).

2.5.1. A konfliktuskezelő stratégia fogalma

A stratégia a görög ’strategos’ szóból származtatható, elsősorban a hadtudomány szakirodalmához tartozik, de a sporttudományban is megtalálhatjuk. A konfliktuskezelő stratégia egy hosszabb távra szóló konfliktuskezelési szemléletet jelent, amely magába foglalja a cél eléréséhez szükséges eljárásokat, intézkedéseket, tervezéseket, eszközöket és módszereket. Az első nézetek Robert R. Blake és Jane S. Mouton vezetői rácsának figyelembe vételével jöttek létre, ami azon alapult, hogy egy termelési tevékenységet folytató szervezet vezetője a minél nagyobb nyereség elérését, vagy a dolgozókkal való jó kapcsolat kialakítását tartotta elsődlegesnek (Blake–Mouton 1964). A konfliktuskezelő stratégiákkal foglalkozó kutatók megállapították, hogy az emberek viselkedése a konfliktusok kezelése közben bizonyos szempontok szerint tipologizálható. Elméletüket arra alapozták, hogy a résztvevőkben milyen fokú az önérdek, illetve a másik fél szempontjainak a figyelembe vétele. Ennek alapján megállapították, hogy az emberek a konfliktusok kezelése közben öt konfliktuskezelő stratégiát érvényesítenek. A konfliktuskezelő stratégiák legismertebb külföldi képviselői Kenneth W. Thomas és Ralph H. Kilmann (Thomas–Kilmann 1974), David Johnson (Johnson 1981), David A. Whetten és Kim S. Cameron (Cameron–Whetten 1991), Terrence Wheeler (Wheeler 1995) és Ron Kraybill (Kraybill 2005). A magyar kutatók közül először Horváth-Szabó Katalin (Horváth-Szabó 1997), majd Szekszárdi Júlia (Szekszárdi 2001) fogalmazta meg az egyes stratégiák jelentését.

A következőkben, időrendben bemutatom a konfliktuskezelő stratégiák külföldi és hazai képviselőit és nézeteiket.

Kenneth W. Thomas – Ralph H. Kilmann (1974)

Az önérvényesítő és az önalávető elmélet mentén vált ismertté Kenneth W. Thomas és Ralph H. Kilmann, akik kidolgozták a Thomas–Kilmann Conflict Mode Instrument kérdőívet (TKI, Thomas–Kilmann 1974), amelyet még a mai napig is számtalan nevelési tanácsadó intézet használ. Eszerint az ember a következő öt konfliktuskezelő módot, eljárást használja:

1. Önérvényesítő – Competing (győztes – vesztes vagy versengő)

Az egyén erősen érvényesíteni akarja saját érdekeit a másik fél rovására, s bármely befolyásolási módot latba vet, hogy nyerő helyzetbe jusson. A felek a konfliktus megoldása során nem működnek együtt, a konfliktust harcként értelmezik, amelyben az emberi kapcsolatok nem számítanak. Alkalmazója szereti a nyílt összetűzéseket, amelyekben gyakran használja a megfélemlítést. Magatartását önző viselkedésmód jellemzi, sikerei biztonságot, büszkeséget és egyéni beteljesülés érzést nyújtanak. Az aszimmetrikus kapcsolatokra jellemző, ahol a vesztes rendszerint a kisebb hatalommal rendelkező lesz.

2. Önalávető – Accomodating (alkalmazkodó vagy engedékeny)

A versengés ellentéte. Aki ezt választja, az lemond saját érdekeinek, vágyainak érvényesítéséről a partner javára és az emberi kapcsolatokra teszi a hangsúlyt. Inkább feladja saját célját és alkalmazkodik a másikhoz a kapcsolat érdekében. A stratégia mögött a bölcs belátás, a békülékenység és a másik véleményének az elfogadása is meghúzódhat. Használata némely esetben kitaszítottsággal és kiközösítéssel járhat.

3. Elkerülő – Avoiding (kitérő vagy elhárító)

Alkalmazója a helyzet elemzése, a viszony minősítése alapján, valamint a győzelmi esélyek mérlegelése alapján használja. Leginkább akkor használatos, amikor valaki kevés információval rendelkezik, és abban bízik, hogy az idő múlásával több információhoz juthat. Nem szeret másokkal ellentétbe kerülni, nem tulajdonít nagy fontosságot sem a célok elérésének, sem az emberi kapcsolatoknak. A nyugalom és csend érdekében alkalmazója visszahúzódik, elkerüli, elhárítja a fenyegető helyzetet, nincs energiája, ideje foglalkozni a problémával.

4. Együttműködő – Collaborating (problémamegoldó)

Az elkerülés ellentéte. A felek nemcsak saját, hanem a másik fél érdekeit is elfogadják, és olyan megoldásra törekszenek, amelyik mindkét fél számára teljesen megfelelő. A közösen elfogadott megoldás mellett mindkét fél elkötelezett. A megoldáskeresés folyamatában lehetőség adódik egymás mélyebb megismerésére, a szándékok, szükségletek feltárása során a kapcsolat elmélyülhet, és lehetőség nyílik egymás eddig nem ismert értékeinek felfedezésére. Fontosnak tartja mind a célok elérését és az emberi kapcsolatok megtartását. Előszeretettel használják a nyílt beszélgetéseket, amelynek eredményeképpen teljesíthetők a saját, illetve a másik fél igényei. A konfliktust megoldásra váró kérdésként értelmezi. A feszültségek csökkentésére törekszik, ami sok időt és energiát vesz igénybe.

5. Kompromisszumkereső – Compromising (tárgyaló)

Egyenrangú felek között gyakori megoldásmód, időt és lehetőséget ad jobb megoldások keresésére, nem rombolja a kapcsolatot. A cél valamilyen kölcsönösen elfogadható megoldás megtalálása, amely részlegesen mind a két fél számára megfelelő. Miután felismerték a felek, hogy egyikük sem érheti el azt, hogy csak az ő szempontjai érvényesüljenek, olyan középutas megoldást keresnek, amelyben többé-kevésbé teljesülnek céljaik. Módszerük a tárgyalás közbeni alkudozás, amelyben arra törekednek, hogy mindkét fél egyenlő mértékben mondjon le. Mindketten nyernek és veszítenek is valamennyit.

Mindenkinél előfordul mind az öt, a különbség csak az arányokban van. Egy-egy stratégia megjelenése nem minősít önmagában senkit, ezek megítélése csak az adott összefüggésrendszerben, az adott konkrét szituáció ismeretében lehetséges (3. ábra).

3. ábra: Thomas–Kilmann konfliktuskezelési módjai
Forrás: Pat (2001)

David Johnson (1981)

Újdonságként számított David Johnson szemlélete (Johnson 1981), aki az egyes konfliktuskezelési stratégiákat különböző állatfajok jellegzetes viselkedésével, illetve tulajdonságaival asszociálta, és így érthetőbbé tette azok értelmezését. Így kerülhetett a cápa a versengő, a teknős az elhárító, a mackó az alkalmazkodó, a bagoly az együttműködő, a róka pedig a tárgyaló konfliktuskezelő stratégia megtestesítőjévé. Kenneth W. Thomas és Ralph H. Kilmann ábrázolásával összehasonlítva megállapítható, hogy a vízszintes és függőleges tengelyekhez csatolt értéktartományokat felcserélte (4. ábra).

4. ábra: David Johnson konfliktuskezelő stratégiái az állatfajták figuráival
Forrás: Martens (2004: 444)

David A. Whetten és Kim S. Cameron (1991)

Whetten és Cameron konfliktuskezelési stratégiáinak angol kifejezései szinte teljesen megegyeznek a Thomas–Kilmann féle stratégiákkal (Avoiding, Accomodating, Negotiating, Problemsolving, Forcing).

Terrence Wheeler (1995)

A konfliktuskezelő stratégiák különböző állatfajokkal történő asszociációja pozitívan hatott Terrence Wheelerre is, aki a versengő stratégiát az oroszlánnal, az elkerülőt a teknőssel, az alkalmazkodót a kaméleonnal, az együttműködőt a delfinnel, a tárgyalót pedig a zebra jellegzetes tulajdonságaival hozta összefüggésbe. Természetesen ezeknek az állatfajoknak a viselkedését is befolyásolja az adott szituáció (pl.: A delfinek sérült társaikat a felszínre segítik, hogy tudjanak lélegezni, de képesek a cápákat is megtámadni, ha kicsinyeik vannak.)

Horváth-Szabó Katalin (1997)

Az önérvényesítő – önalávető, illetve az eredményorientált – kapcsolatorientált személyiségdimenziók alapján a konfliktusmegoldó stratégiákat Magyarországon először Horváth-Szabó Katalin írta le, amelyeket a következőképp nevezett el:

  1. Győztes/vesztes konfliktusmegoldó stratégia
  2. Alkalmazkodó konfliktusmegoldó stratégia
  3. Elkerülő konfliktusmegoldó stratégia
  4. Kompromisszumkereső (tárgyaló) konfliktusmegoldó stratégia
  5. Problémamegoldó konfliktusmegoldó stratégia

Az elnevezések a Kenneth W. Thomas ás Ralph H. Kilmann által megnevezett konfliktuskezelési stratégiák angol kifejezéseinek magyarra fordításából származtathatók.

Szekszárdi Júlia (2001)

A konfliktusok kutatásának egyik legismertebb magyarországi képviselője Szekszárdi Júlia, aki a következő konfliktuskezelési stratégiákat használja:

  1. Önérvényesítő (győztes – vesztes, versengő)
  2. Önalávető (alkalmazkodó, engedékeny)
  3. Elkerülő
  4. Kompromisszumkereső
  5. Problémamegoldó stratégia

Szekszárdi Júlia elnevezései Horváth-Szabó Katalin terminológiáját követik. A terminológia pontosítása végett fontos azonban megjegyezni, hogy Horváth-Szabó Katalin a konfliktusmegoldó stratégia, Szekszárdi Júlia pedig konfliktuskezelő stratégia terminológiai elnevezést használja.

Ronald S. Kraybill (2005)

Az egyes stratégiák jellegzetességének bemutatására Ronald S. Kraybill, az amerikai Eastern Mennonite University professzora szintén az állatvilágot vette igénybe. Állatfajtái a panda kivételével megegyeznek David Johnsonéval, de az állatfigurák ábrázolásában már különbségek vannak. A kétdimenziós koordináta rendszere Kenneth W. Thomas és Ralph H. Kilmann nézeteivel egybeesik, miszerint a függőleges tengelyen az önérvényesítést (napirend fontossága), a vízszintes tengelyen pedig az önalávetés (kapcsolat fontossága) értékeit tüntette fel. Nevéhez fűződik a Kraybill Conflict Style Inventory (KCSI), amely a Thomas–Kilmann konfliktuskezelési kérdőívhez hasonlóan Blake–Mouton vezetői rácsán alapszik.

Láthatjuk, hogy a konfliktusok kezelése két személyiségdimenzió mentén történik:

  1. önérvényesítés – eredményorientáltság
  2. önalávetés – kapcsolatorientáltság

Jól érzékelhető, hogy a legtöbb esetben az öt típus lényegében mindenhol azonos, különbségek csak az elnevezésekben (konfliktuskezelési stratégia, konfliktus megoldási stratégia, konfliktus feloldási stratégia, konfliktus feloldási technika, konfliktus feloldási stílus) és az egyes stílusokhoz kapcsolt állatfajták tekintetében vannak. Különbség mutatkozik abban is, hogy a kétdimenziós koordináta rendszerben eltérően szemléltetik a vízszintes és a függőleges tengely értéktartományait (2. táblázat).

2. táblázat: A konfliktuskezelő stratégiákhoz kötött állatfigurák összefoglaló táblázata
Forrás: Saját szerkesztés

A szakirodalom tanulmányozása közben megfigyelhető, hogy a magyar és a külföldi kutatók által használt konfliktuskezelő stratégiák elnevezései sok esetben egymás rokonértelmű szavai, így a mögöttük rejlő jelentéstartalom már ugyanazt jelenti (3. táblázat).

A konfliktuskezelési stratégiák jellemzőinek összefoglaló táblázata
Blake–Mouton Managerial Grid 1964 Impoverished
(elszegényítő) 		Country club style Middle of the road Team style Produce or perish style
Thomas Kilmann Conflict Mode Instrument 1974 Avoiding
(Elkerülő) 		Accomodating Compromising Collaborating Competing
David Johnson 1981 Turtle
Teknős 		Teddy bear
Játékmackó 		Fox
Róka 		Owl
Bagoly 		Shark
Cápa
Terrence Wheeler 1995 Turtle
Teknős 		Chameleon
Kaméleon 		Zebra
Zebra 		Dolphin
Delfin 		Lion
Oroszlán
Horváth-Szabó Katalin 1997 Elkerülő Alkalmazkodó Kompromisz-szumkereső Problémamegoldó
Győztes/győztes 		Győztes/vesztes
Ternovszky Ferenc 2000 Elhárító Alkalmazkodó Tárgyaló Együttműködő Versengő
Szekszárdi Júlia 2001 Elkerülő Önalávető
Alkalmazkodó
Engedékeny 		Kompromisz-szumkereső Problémamegoldó Őnérvényesítő
Győztes-vesztes
Versengő
Ron Kraybill 2005 Avoiding
Teknős 		Harmonizing
Panda 		Compromising
Róka 		Cooperating
Bagoly 		Directing
Oroszlán
Jellemzője A feladathoz gyengének érzi magát, halogat. Nem elkerüli, hanem feladja céljait. A középút keresése. A másik nézeteit és véleményét is elfogadja. Nincs együttműködés.
Célja A béke fontosabb, mint a konfliktus élezése. A saját érdek feladása, de a kapcsolat fenntartására törekvés. A saját érdekek burkolt érvényesítése Mindkét fél érdekeit figyelembe vevő, egyeztetés utáni döntés. A saját érdek érvényesítése a másik fél rovására.
Módszere Elkerülés Önalávetés
Passzivitás 		Alkudozás
Szavazás Tárgyalás 		Problémamegoldás Érvelés Fenyegetőzés
A kommunikáció
stílusa 		Hallgatás
Elfordulás 		Helyeselés
Bólogatás 		Változatos, érdeklődést felkeltő Nyugodt, egysíkú hangnem Indulatkitörés
Kiabálás. Megfélemlítés
Eredmény
Következmény 		Lehet káros, de hasznos is. A másik fél átmenetileg úgy érezheti, hogy nyert. A párbeszéd fennmarad, korrekció lehetséges. Kölcsönös tisztelet, bizalom. A konfliktus kirobban.
Agresszió

3. táblázat: A konfliktuskezelési stratégiák jellemzőinek összefoglaló táblázata
Forrás: Saját szerkesztés

Mindenképp meg kell említeni azoknak a német szakembereknek a konfliktuskezeléssel kapcsolatos nézeteit is, akik a fentiektől eltérő konfliktuskezelési modelleket alkottak (Gloeckel 1982; Neubauer 1992; Lazarus–Folkman 1984; Covey 1992).

Hans Gloeckel

Hans Gloeckel megelőző és beavatkozó feladatokat különít el, annak megfelelően, hogy a konfliktus kialakulásának mely fázisába avatkozunk bele (Gloeckel 1982).

Walter Neubauer

A konfliktusok feloldásának racionális és kooperatív típusát különbözteti meg. A konfliktusok megoldásának egyik lehetséges változataként a csoportdöntések meghozatalának technikáit dolgozta ki (Neubauer 1992).

Lazarus és Folkman

Lazarus és Folkman megküzdésnek – coping – nevezi a konfliktus vagy stressz helyzet megoldását célzó alkalmazkodási próbálkozásokat. Alapvetően kétféle megküzdési módot különböztet meg (Lazarus–Folkman 1984):

  1. problémaközpontú stratégia
  2. emóciófókuszú stratégia

A problémacentrikus megoldás során az egyén a konfliktus vagy stressz okát próbálja meg feltárni és megszüntetni, míg az érzelmi megküzdésnél a stresszel együtt járó negatív emocionális állapotot próbálja meg orvosolni, s ez által jobb közérzetet biztosítani magának. Az emóciófókuszú megküzdés megoldási módjait akkor tekinthetjük valódi megküzdésnek, ha a személy csak addig használja őket, amíg nem talál megfelelőbb megoldást, vagy akkor, ha a stressz helyzet nem változtatható meg.

Stephan R. Covey

A konfliktuskezelési stratégiákhoz hasonló tipologizálást tesz Stephen R. Covey amerikai vezetőképző, aki az üzleti életben, a munkahelyen vagy akár a családban hatféle hozzáállást, boldogulási formát különböztet meg az emberi kapcsolatok viszonylatában (Covey 1992).

  1. én nyerek – te vesztesz
  2. én vesztek – te nyersz
  3. én is vesztek – te is vesztesz
  4. én nyerek
  5. én is nyerek – te is nyersz
  6. én is nyerek, te is nyersz – vagy nincs üzlet

2.5.2. A konfliktuskezelő módszer fogalma

A célhoz vezető utat a hétköznapi életben módszernek nevezzük. A konfliktus-szakirodalomban a konfliktuskezelő módszerek beépülnek a konfliktuskezelő stratégiák folyamatába, azaz alárendelt szerepük van. Ugyanazon stratégiába többféle módszer is beépülhet, ezért a módszerek alkalmazása jobban tűri a változatosságot. A szakemberek a konfliktuskezelő módszereket különböző szemszögből közelítették meg (Gordon 1989; Benedek 1995; Szekszárdi 1996; Földes–Hadházi 2006).

Thomas Gordon konfliktuskezelő módszerei

Thomas Gordon az iskolai konfliktusok területén a konfliktusmegoldásoknak három módszerét különböztette meg (Gordon 1989):

  1. Az én (tanár) nyerek és te (diák) veszítesz. Ez a tekintélyelvű szemlélet.
  2. Az én (tanár) veszítek és te (diák) nyersz. Ez az engedékeny szemlélet.
  3. Az én is (tanár) nyerek és te is (diák) is nyersz. Ez a vereségmentes szemlélet.

Gordon felosztásából jól kivehető, hogy az első két módszer a győzelem-vereség kétféle szemlélete, ami a hatalmi viszonyokon alapul. Ettől eltér a harmadik módszer, ami a konfliktusmegoldásnak a versengésmentes módszere (nincs vesztes). Ennek lényege, hogy közösen keresik a mindkét fél számára megfelelő megoldást. A harmadik módszer John Dewey által kidolgozott hatlépéses folyamaton keresztül valósítható meg, amely lépéseket a későbbiekben részletesen elemzem (Dewey 1978; lásd 2.6.1-es alfejezet). Gordon a konfliktusokkal kapcsolatban megállapította, hogy a konfliktusoknak nem a gyakorisága, hanem a megoldásuk minősége az, ami elsősorban befolyásolja a két fél kapcsolatát. Ezen kívül az is fontos, hogy a megoldatlan konfliktusok számát igyekezzünk a minimálisra csökkenteni. Eszmefuttatásából azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a konfliktusok kezelésének és megoldásának a minőségére kell a fő hangsúlyt fektetni (Gordon 1989).

Benedek István konfliktuskezelő módszerei

A magyar konfliktus-szakirodalomban a konfliktuskezelési módszer fogalma Benedek István nevéhez köthető, aki a konfliktusok hatékonysága alapján minimális, közepes és leghatékonyabb módszert különböztetett meg (Benedek 1995):

1. Minimális hatékonyságú módszer:

Ebben az esetben a konfliktust megpróbáljuk elkerülni, távolról szemléljük és beletörődünk az eseményekbe. Az időhúzással az összeütközés halogatására törekszünk, amivel azt érjük el, hogy a szemben álló fél nem tud az eseményekbe beleszólni. Amennyiben mégis létrejön a találkozó, megpróbáljuk meggyőzni és saját álláspontunkat érvényesíteni.

2. Közepes hatékonyságú módszerek:

A konfliktus megoldásához ilyenkor a felettesünk, illetve más személy segítségét is igénybe vesszük. Az is előfordulhat, hogy a konfliktus megoldását teljesen a felettesünkre bízzuk. Ezt a módszert általában akkor alkalmazzuk, mikor a konfliktusok kezelésében nem rendelkezünk kellő önbizalommal. Egy külső személy beavatkozása objektívebb, igazságosabb megoldáshoz vezethet, ami azonban nem minden esetben valósul meg.

3. Leghatékonyabb módszerek:

Ilyenkor a munkacsoportokat megpróbáljuk úgy átszervezni, hogy a közösen kitűzött célt elérhessük. Előtte azonban önelemzést kell végezni, ahol felszínre kerülnek azok a hibák, amelyek a konfliktus kialakulásához vezettek. Ezek elemzésével majd korrigálásával olyan lépések iktathatók be, amelyek alkalmazásával lehetőség nyílik az összeütközések elkerülésére.

Szekszárdi Júlia konfliktuskezelési módszerei

A szerző a konfliktusok hatását elemezve tekintélyhangsúlyos, gyermekhangsúlyos és liberális konfliktuskezelési módszereket különböztetett meg (Szekszárdi 1996).

1. A tekintélyhangsúlyos módszer:

Akkor érdemes használni, ha egy nagylétszámú csoportban gyorsan kell dönteni. A tanár állandó kontroll alatt próbálja tartani tanulóit, ami sok esetben ellenszenvet vált ki. A gyakori büntetések a konfliktusok számának növekedését eredményezik.

2. A gyermekhangsúlyos módszer:

A tanárok erőtlenségüknek köszönhetően megpróbálnak úgy tenni, mintha nem vennének tudomást a konfliktusokról. A konfliktusok egyre inkább irányíthatatlanná válnak, amelynek hatására a tanárokban és a diákokban is nő a feszültség.

3. A liberális módszer:

A tanár a konfliktusok közben a megegyezésre törekszik, amelyben nagy szerepet kap a diákok kreativitása. A módszer hatására a konfliktusok száma csökken. Ezt a módszert azok a pedagógusok tudják leginkább alkalmazni, akik a pozitív emberi tulajdonságaik és a kiváló szakmai hozzáértésüknek köszönhetően tekintélyt szereztek a diákjaik körében.

Földes Petra – Hadházi Lívia „szemtől szembe” vagy „konferenciamódszer” konfliktuskezelő módszere

A konfliktusok kezelésének másik módszere Ted Wachtel amerikai pedagógus által kidolgozott Real Justice modellre épül. A „szemtől szembe” vagy a „konferenciamódszer” lényege, hogy a konfliktusok kezelése olyan módszerrel történik, ahol a konfliktusok közbeni helyes magatartás a közösség szabályzó szerepe által valósulhat meg. A pedagógus a büntetés helyett inkább a bizalmi légkör visszaállítására törekszik, ami lehetővé teszi a hasonló összeütközések elkerülését a jövőben. A „konferenciamódszer” alkalmazásával a valóságos konfliktusok kezelése közben fejlődik a tanulók érzelmeinek verbális kifejezőképessége, valamint kommunikációs és empátiás készsége. A folyamat közben lehetősége van az áldozatnak az érzelmi kifejezésére és a megbocsátásra. A módszer adaptálása Magyarországon közel négy éve folyik a Zöld Kakas Líceumban, Földes Petra és Hadházi Lívia irányításával (Földes–Hadházi 2006).

2.5.3. A konszenzusra épülő konfliktuskezelés

A konszenzusra épülő döntéshozatal célja, hogy mindegyik fél érdekei képviselve legyenek (Wagner 2001). Két fő formája a facilitáció és a mediáció. Mindkettő olyan tárgyalási forma, ahol egy semleges harmadik felet vonnak be a tárgyalási folyamatba.

Facilitáció

A problémamegoldás folyamatába egy olyan személy (facilitátor) segítségét veszik igénybe, aki csak a folyamatot teszi hatékonyabbá, a döntéseket maguk az érintett személyek hozzák meg (Schwartz 1994). A facilitátor a tárgyalási folyamatnak a szakértője, mindig jelen van az eseményeknél (Domschitz 2001).

Mediáció

Mediációról akkor beszélünk, ha az ellentét már annyira elmérgesedik, hogy a felek nem képesek már kommunikálni egymással. A mediáció célja a tárgyalások elősegítése. Edward de Bono azt állítja, hogy egy gondolkodási rendszert legjobban egy harmadik személy segítségével lehet meghaladni – ilyen a mediátor (de Bono 1985). Szerepe az, hogy megoldást találjon a konfliktus megoldására, biztonságos légkört teremtsen a tárgyaláshoz. Ráveheti a feleket, hogy merev nézeteiken lépjenek túl, és segíthet a szemléletváltásukban. A mediátor, hasonlóan a facilitátorhoz, soha nem hoz döntéseket, de olyan körülményeket teremt, amelyek segítik a döntéshozókat. Ténykedése arra irányul, hogy a másik fél attitűdjét változtassa meg, azonban nem az egész életére, hanem csupán annak egy bizonyos vitás aspektusára vonatkozóan. A munka eredménye lehet, ha a szembenálló felek kibékülnek egymással.

2.5.4. A konfliktuskezelő tréning fogalma

A konfliktuskezelő tréning fogalmának meghatározása előtt szükségesnek tartom magának a tréning fogalmának a tisztázását. A tréninget az angol szakirodalom „T-group”-nak, illetve „sensitivy training”-nek nevezi. A „T-group” elnevezés a tréningmozgalom atyjától, Kurt Lewintől (1890-1947) származik, aki a gyakorlat előtérbe helyezése miatt adta ezt a nevet. A tréningek célja a személyiség fejlesztése az érzékenység kifejezésén keresztül és a csapatépítés. A tréningeken az oktatót trénernek hívják, aki olyan légkört teremt, amelyben a résztvevők érzéseiket nyíltan kifejezhetik a másik ember viselkedésének kapcsán. A csoportos tanulás közben a csoport tagjai egymástól olyan információkhoz juthatnak, amelyek nagymértékben hozzájárulnak önismeretükhöz. A tréning a résztvevői (tapasztalati) tanulás elméletére épít, ahol a tréner a katalizátor szerepét tölti be (Pretty és mtsai 1995). A tréningeket aszerint csoportosíthatjuk, hogy milyen képességek fejlesztésére fókuszálnak, és ehhez milyen módszert alkalmaznak (Rudas 1990). A legnépszerűbbek a vezetői, a konfliktuskezelési, a kommunikációfejlesztő, a csapatépítő és a motivációs tréningek (Rheinberg–Fries 1998). A konfliktuskezelő tréningeket elsősorban a vezetőképzéssel és a tanárképzéssel foglalkozó intézmények alkalmazzák. Ezeknek a tréningeknek az elsődleges célja a saját élményen keresztül történő erőszakmentes konfliktuskezelési stílusok felszínre hozása és a konfliktuskezeléshez szükséges képességek fejlesztése. A tréningeken résztvevők saját magukról és a mások által elmondott véleményekből adódóan jobban megismerik saját személyiségüket a konfliktuskezelés közben. Valódi konfliktushelyzeteket szimulálnak játékos formában, majd kipróbálhatják magukat a különböző helyzetekben. Ezt a módszert strukturált tapasztalatszerzésnek nevezzük (Barlai–Torma 1984).

Kurt Lewin csoportdinamikai módszere

Kurt Lewin (1890–1947) munkássága során 1944-ben Massachusetts-ben létrehozott egy csoportdinamikai kutatórészleget. Megállapította, hogy a csoport dinamikus egész, bármely rész megváltoztatása hatással van a másik rész állapotára. Kutatásait kis csoportokra is kiterjesztette és egészként kezelte, amelynek lényege a kétoldalú, kölcsönös függés (interdependencia). A csoportdinamika fontos elemei közé sorolta a szociális facilitációt, a csoportnormák kialakulását, a szerepváltás lehetőségét, a többszörös társas tükrözést, a szociális visszajelzést és a kockázatvállalást. Lewin mezőelmélete szerint a konfliktusos helyzetekben a gyermekekre az ösztönző erők háromféle módon fejthetik ki hatásukat:

Az első esetben két pozitív lehetőség közül kell választani, ahol a döntés egyszerűnek tűnik. A második esetben egyszerre pozitív és negatív előjelű erőkkel találja magát szemben a gyermek. Ha a negatív előjelű erők vektorai uralkodnak el rajta, akkor vagy elhagyja a konfliktus színterét, helyszínét (mezőt), vagy egyszerűen elkezd valami mással foglalatoskodni. A harmadik szituációban a gyermek két negatív előjelű vektor között helyezkedik el, ahol büntetéssel fenyegetik, ha nem végzi el azt a feladatot, amelyet egyébként nem szeretne végrehajtani. A Lewin-féle tréning céljai az önismeret fejlesztése, az énkép javítása, a résztvevők nem megfelelő beállítottságának és viselkedésének megváltoztatása laboratóriumi körülmények között. Halála után Bethelben megalakították az Országos Tréninglaboratóriumot (National Training Laboratories, NTL), amely a T-csoportos kutatások központja lett az Amerikai Egyesült Államokban. Lewin módszerét „human relations” tréningnek is szokták nevezni, mert az emberi kapcsolatok javítását, fejlesztését segíti. Magyarországon a 70-es évek végén terjedt el elsősorban a pedagógusok képzésében és továbbképzésében (Lewin 1972, 1975).

Carl Rogers módszere

Carl Rogers (1902–1987) humanisztikus, személyiségközpontú elmélete azon alapult, hogy az emberek olyan tudás birtokában vannak, hogy társas kapcsolataikban képesek saját maguk önképének és viselkedésének a módosítására. Nézete szerint a konfliktusok kezelésénél három feltételnek kell teljesülnie: a kongruencia (megegyezés), az elfogadás és az empátián alapuló megértés. Véleménye szerint az interperszonális kapcsolatokban az együttműködésre kell a hangsúlyt fektetni, a partner gondolat- és érzésvilágát el kell fogadni. Amikor megtanulunk a másik emberre odafigyelni, jobban megértjük szándékait, indítékait és igényeit. A megvalósuláshoz legfontosabb a bizalomteli és biztonságot nyújtó légkör, amelyben az ismeretszerzés és az együttlét nem kényszer, hanem örömforrás. A Rogers-iskola Magyarországon a 80-as években vált ismertté.

Thomas Gordon vereségmentes módszere

Carl Rogers elméletét Thomas Gordon (1918–2002) fejlesztette tovább, amelynek lényege a tanár – diák kapcsolat konfliktusainak vereségmentes megoldása. Az ellentétek kezelése közben nem lesz vesztes, mert közösen keresik a mindkét fél számára megfelelő megoldást.

Egyik hazai követője F. Várkonyi Zsuzsa, aki a tranzakcióanalízis elméletére hivatkozva a szülői parancsokról és azok hatásáról ír, amelyek a támogatott felidézés módszerével a felszínre hozhatók. Ezek a negatív tapasztalatok F. Várkonyi Zsuzsa szerint a „fekete pedagógia” hatáskörébe tartoznak (F. Várkonyi 1999).

2.5.5. A konfliktuskezeléshez szükséges

Először is a konfliktust fel kell ismerni és meg kell állapítani, hogy mennyire vagyunk érintettek benne. Ehhez elsősorban az észlelésben döntő szerepet betöltő érzékszervek olyan szintű működőképessége szükséges, ami lehetővé teszi a verbális és nonverbális kommunikáció jeleinek az értelmezését. Főként a látó és a halló érzékszerveinkre támaszkodhatunk, de kivételes esetekben más érzékszerveink visszajelzéseit is fel kell használnunk. Miután felismertük, el kell dönteni, hogy azonnali intézkedésre van-e szükség, vagy van némi időnk a konfliktuskezelő stratégiánk kiválasztására. Sokszor tudatosan kell az idővel gazdálkodni, kritikusan gondolkodni, eközben magunkat önkontroll alatt tartani. Ehhez ismerni kell a különböző stratégiák előnyeit és hátrányait, valamint jó tudni a ránk legjobban jellemző konfliktuskezelő stratégiát. A türelem csak bizonyos helyzetekben teszi lehetővé, hogy átgondoljuk a megoldások mérlegelését. Előfordulhat olyan szituáció, hogy ösztöneinkre hagyatkozva gyorsan kell cselekednünk vagy érzelmeinket tudatosan kell kontroll alatt tartanunk. A konfliktusok kezelésének hatékonyságát legfőképpen az önismeret, az egészséges önérvényesítés, illetve asszertivitás, a szituációhoz illeszkedő kommunikációs stílus, az empátia, a tolerancia, az elfogadási képesség, az együttműködési képesség, a gazdag viselkedésrepertoár, a problémamegoldó képesség, a kritikai gondolkodás és a pedagógiai tudás határozzák meg.

A konfliktuskezeléshez szükséges kompetenciák közül elsőként az önismeretet emelném ki. Az önismeret nem más, mint az ember önmagáról kialakított képe. Ez az énkép (testi, biológiai, kompetencia, szociális, globális) folyamatosan bővül, hisz az ember közvetlen tapasztalatai, mások reakciói, másokkal való összehasonlítás és a szociális szerepek révén egyre több információt szerez magáról (Horváth-Szabó–Vigassyné 2001). A konfliktusokat igazán az tudja jól kezelni, aki tisztában van saját képességeivel és ezeket a konfliktushelyzetekben a szituációkhoz mérten alkalmazni is tudja. A konfliktuskezelés minőségével kapcsolatban gyakran előfordul, hogy valaki azt gondolja megáról, hogy ő minden esetben a legjobban oldja meg a konfliktusait. Ez csak akkor jelenthető ki egyértelműen, ha tudatában van a jellegzetes konfliktuskezelő stratégiáival, és a szituációhoz alkalmazkodva ezt meg is tudja valósítani. A tanárképzésben résztvevők ebből a szempontból előnyben lehetnek, ha tanulmányaik során találkoztak olyan tantárgyakkal, amelyek tananyagában a konfliktuskezelés szerepelt (pedagógia, pszichológia, szociológia, személyiségfejlesztő tréning stb.) Az egyénre jellemző konfliktuskezelési stratégiákról a Thomas–Kilmann konfliktuskezelési kérdőív (TKI) kitöltése után lehet következtetni. Az értékelés eredményéből kiderül, hogy az öt stratégiából melyek azok, amelyeket a kérdőív kitöltője a leggyakrabban használ.

Az önkontroll az a konfliktuskezeléshez szükséges szociális kompetencia, melynek révén az ember tudatosan irányítja a viselkedését. Ez a képesség az egyedfejlődés során fokozatosan, a különböző életkori szakaszoknak megfelelően alakul ki a szocializációs folyamatok hatására. A család és az iskola feladata, hogy a szülők és a társadalom által közvetített normák minél előbb beépüljenek a gyermekek magatartásába. A sport területén ez a szerep a testnevelő tanárokra, illetve az edzőkre hárul. Az önkontroll kialakulása egy külső kontroll hatására formálódik, ami fokozatosan háttérbe szorul, de azért mindig jelen van. A cél elérése közben egy önkontroll-viselkedésnek kell megfelelni, amelynek formái a kísértéssel szembeni ellenállás; a fájdalmak és a kellemetlen szituációk, nehézségek elviselése; az aktuális viselkedés szabályokhoz való igazítása; a cselekvések gátlása, visszaszorítása, halasztása és módosítása (Horváth-Szabó–Vigassyné 2001). Konfliktusos helyzetekben az érzelmek olyan indulatokat gerjeszthetnek, amelyek hatására a résztvevők teljesen elvesztik az önkontrolljukat. Az ilyen esetekben olyan viselkedésbeli megnyilvánulások törhetnek a felszínre, amelyek szokatlanok a résztvevőktől. Ezek a meglepetésszerű megnyilatkozások, cselekvésformák megmaradnak a sértett félben és a külső szemlélőkben, akik ezekből általánosításokat képesek levonni. Ebből az a következtetés vonható le, hogy a felfokozott indulatú konfliktusos helyzetek megoldásakor érdemes magunkat az önmegfigyelésnek alávetni, majd ennek alapján a cselekedeteinket értékelni. Korrigálásra, módosításra akkor van szükség, ha egészséges önkritikával alátámasztva beismerjük, hogy helytelenül jártunk el, ami a ritka emberi tulajdonságok közé tartozik. A versenysportban a kiélezett versengés, az események gyors lefolyása, a hatalmas tét olyan konfliktusteret teremt, amelyben nagyon nehéz az edzőknek érzelemmentesen reagálni a negatív folyamatokra. Ez az önkontroll hiányában történő edzői magatartás hatással lehet a játékosra is, melynek beláthatatlan következményei lehetnek az aktuális mérkőzésen.

A konfliktusok kezelése közben a konfliktusban résztvevők viselkedése és egészséges önérvényesítése alapján az asszertív, az agresszív és a passzív/gátolt személyiségtípus különíthető el (Salter 1949). Ezek természetesen nem tekinthetők merev kategóriáknak, hisz az agresszív személy is tud passzív lenni bizonyos szituációkban. Az asszertív személy leggyakrabban úgy próbálja a konfliktusokat kezelni, hogy mindenféle stressz nélkül saját érdekei mellett a másik érdekeit és jogait is figyelembe veszi. Érzéseit és véleményeit világosan és egyértelműen hozza a másik fél tudomására, amit gyakran az „igen” és a „nem” szóhasználattal nyomatosít. Kommunikációját a határozottság, az önkontroll és néha az aktív hallgatás jellemzi. A vitás helyzetekben előszeretettel alkalmazza a problémamegoldó, az alkalmazkodó és a kompromisszumkereső stratégiát.

Konfliktusos helyzetekben a szituációhoz illeszkedő kommunikációs stílus alkalmazásának képessége szintén a konfliktuskezeléshez szükséges szociális kompetenciák közé tartozik. Célszerű mindig olyan kommunikációs stílust választani, ami figyelembe veszi az adott szituáció jellegzetességeit és a konfliktusban résztvevő személyek életkori sajátosságait. Ez a megállapítás az edzőkre és a testnevelő tanárokra is érvényes, hisz ők a sportpályák pedagógusai, ezért „sportpedagógusoknak” is hívhatnánk őket (Gombocz 2001).

A konfliktusok kezelése közben nem szabad figyelmen kívül hagynunk az edzők nonverbális kommunikációját, amelyre a játékosok eltérő módon reagálnak. Vannak olyan sportolók, akikkel nagyon határozott, erős hangnemmel érdemes kommunikálni, és vannak olyanok is, akikhez a lágyabb, finomabb megközelítés vezet eredményhez. Természetesen itt is a szituáció a legmeghatározóbb tényező.

A sport területén Rainer Martens a hiteltelen, a nemet mondó, a bíró, a bizonytalan, a bőbeszédű, a kő, a professzor és a megerősítő edzői kommunikációs stílusokat különböztetett meg (Martens 2004).

A hiteltelen: Nem tartja be a szavát. Azt gondolja, hogy mindent tud a sportról. Ez pedig nem igaz. Soha sem vallja be a hibáit, énközpontú.

A nemet mondó: A szavai negatívak, ellenségesek, rosszindulatúak. Gyakran kritizálja a sportolóit. Ritkán dicsér, nem mond kedves szavakat, összetöri a sportolók önbizalmát.

A bíró: Folyamatosan értékel, ahelyett, hogy útmutatást adna. Hiba esetén nem mutat rá a javítás módjára. Jó esetén nem tud instrukciókat adni a továbblépésre.

A bizonytalan: Egyik nap ezt mondja, a másik nap azt, gondolkodásában kiismerhetetlen.

A bőbeszédű: A gyakorlat közben folyamatos instrukciókat ad, vagy magához beszél.

A kő: Soha sem mutat ki érzelmeket. Nem tudod, hogy éppen mit érez, a játékosokban bizonytalanságot kelt.

A professzor: Nem a sportolók tudásának megfelelő szinten magyaráz.

A megerősítő: A jót megfelelően díjazza, a rossz viselkedést rosszkor erősíti meg.

A fent említett edzői kommunikációs stílusok megfigyelhetőek a testnevelő tanárok munkája közben is, amelyek a nonverbális kommunikáció néhány jellegzetességével jól beilleszthetőek az egyes konfliktuskezelési stratégiákba. Ennek alapján véleményem szerint a következő kommunikációs stílusok jellemzik a már részletesen kifejtett öt konfliktuskezelési stratégiát.

A győztes/vesztes stratégiához illeszkedő kommunikációs stílus (Cápa):

A kommunikációt az erőszakosság, túlzott határozottság, erőteljes gesztusok, hangos megnyilvánulások jellemzik. Jellemző, hogy nem hallgatják meg a másik fél véleményét, illetve hamar megszakítják szóbeli gondolataikat és nem engedik azt befejezni, egymás szavába vágnak.

Az alkalmazkodó stratégiához illeszkedő kommunikációs stílus (Maci):

A beszéd lassú tempójú és halk, a szemkontaktus állandóan jelen van, az arckifejezés nyugodtságot áraszt. A beszéd tempója, hangneme alkalmazkodik partner személyiségéhez, igényeihez, életkori sajátosságaihoz.

Az elkerülő stratégiához illeszkedő kommunikációs stílus (Teknős):

A beszéd halk, határozatlan, a test elfordul, az arc bizonytalanságot áraszt, szemkontaktus nincs. A gondolatok nagyon rövid szavakkal, viszonylag hosszabb szünetekkel kerülnek kifejezésre.

A kompromisszumkereső stratégiához illeszkedő kommunikációs stílus (Róka):

A beszéd tempójával és hanglejtésével történő játszadozás jellemzi, amely erős szemkontaktussal és erőltetett mosollyal párosulhat. A tárgyalások hangviteléből jól érzékelhető a felkészültség.

Az együttműködő stratégiához illeszkedő kommunikációs stílus (Bagoly):

A beszéd tempója és hangneme a partner reakciójától függ, ezért a szemkontaktus nagyon fontos. Az arc magabiztosságot és nyugalmat áraszt. Egymást türelmesen végighallgatják, és megfelelő érvekkel elfogadják, vagy javító szándékkal kritizálják.

A konfliktuskezeléshez szükséges szociális kompetenciák közül az empatikus képesség is nagyban hozzájárul, hogy a másik ember nem verbális megnyilvánulásait dekódolhassuk. Az arckifejezések, a tekintet, a fejtartás, a testtartás, a gesztusok, a hangnem, a hangszínezet, a beszéd ritmusa és tempója mind arról árulkodnak, hogy az illető érzelmileg mennyire érintett a konfliktusban. A megfelelő konfliktuskezelő stratégia kiválasztásához az előbbiek figyelembe vétele is szükséges. Az empátiaa szociális kompetenciáknak alapvető összetevője (Buda 1980). Az empátia szoros összefüggésben van az énfejlődéssel, az érzelmi kompetencia formálódásával és az értelmi fejlődéssel. Az empátia fejlődésében három jól elkülöníthető szakasz jelenik meg: a globális, az egocentrikus és a másik érzéseivel és helyzetével kapcsolatos empátia (Hoffman 1991). Ez utóbbival a konfliktusok erősítését és tompítását a kommunikációs stílusunkon keresztül befolyásolhatjuk, ezért ennek a minőségére, fejlesztésére fokozottabb figyelmet kell szentelni.

A tolerancia mint szociális kompetencia türelmességet jelent mások véleményével szemben (Bakos 1984). A konfliktusok környezetében ez a mások tőlünk való különbözésének, másságának az elfogadását is jelenti. Ez a különbözőség megnyilvánulhat a nemben, a test fizikális mutatóiban, a vallásban, az etnikai és nemzeti hozzátartozásban. Bizonyos konfliktusszituációk lehetővé teszik annak a pillanatnak a kivárását, amikor a helyzet már „megérett” a legmegfelelőbb stratégia kiválasztásához. Ez idő alatt, amelyet több tényező is befolyásol, szükség van a résztvevők egymás iránti toleranciájára, ami bizonyos mértékben elfogadást jelent a konfliktust kiváltó ok tűréshatárán belül. A hétköznapok világában ezt a „betelt a pohár, vagy elfogyott a cérna” szóhasználattal szokták az érintett személy tudomására hozni. A telítettség létrejöttének gyorsasága nagymértékben függ a résztvevők elfogadási képességétől, ami az összeütközés elkerülését is eredményezheti. Ha ezzel a felek közül egyik sem rendelkezik, akkor a legkisebb „szikra” is elég a konfliktus kialakulásához. A szituáció tudatos megváltoztatása és a kommunikáció stílusa is kitolhatja konfliktus kirobbanásának idejét, ami lehetővé teszi a nézeteltérés átgondolását, esetleg a felek egymáshoz való közeledését.

Az együttműködési képességgel rendelkező személyeknek sokkal nagyobb az esélye, hogy konfliktusaik során elkerüljék a heves felindultságból adódó kellemetlen vitákat. Az együttműködés első lépéseként a másik féllel történő kapcsolatfelvételt tekinthetjük. Az együttműködés azt jelenti, hogy a kapcsolatfelvétel után a másik fél érdekeivel, terveivel és céljaival a felek azonosulni tudnak, aminek hatására hatékonyabban tudnak fellépni a kitűzött cél érdekében. Ehhez a másik fél szándékainak a tiszteletben tartására és elfogadására is szükség van. Az együttműködés következtében mindkét fél arra számít, hogy a saját és a másik érdekeinek a figyelembe vétele mentén olyan előnyökhöz jutnak, amelyek a későbbiekben is elmélyíthetik a kapcsolataikat. Szerencsés esetben ez így is történik, de az ellenkezője is bekövetkezhet. A folyamatban kulcsfontosságú a másik fél céljai mögött rejlő indokok reális feltérképezése, amelynek elmulasztása ahhoz vezethet, hogy az együttműködés aránytalanul a másik fél számára biztosítja az előnyöket.

A konfliktuskezelés elengedhetetlen feltétele a gazdag viselkedésrepertoár. A konfliktusos helyzetek néha szükségessé teszik az emberi cselekedetek, tettek, tudatos, alkalomhoz illő irányítását. Nyilvánvaló, hogy az interperszonális kapcsolatok szimmetrikus és aszimmetrikus kapcsolatai különböző viselkedési normákat támasztanak a résztvevőkkel szemben. Az elvárásoknak megfelelő kezdeti viselkedést az érintettek érzelmi állapota azonban pozitív és negatív irányba is megváltoztathatja. A használni kívánt konfliktuskezelő stratégiák függvénye, hogy a kiváltott érzelmeinket a másik fél tudomására hozzuk, vagy titokban tartsuk. Mindkettő elég nehéz, ha nem ösztönösen következik be. A verbális és nonverbális kommunikáció tudatos alkalmazásának mesterei a színészek, akik a szavakkal és a gesztusokkal olyan hatásokat tudnak kiváltani a nézőkben, mintha maguk is részesei lennének a cselekményeknek. Túlzással azt mondhatnánk, hogy a gazdag viselkedésrepertoár és a színészi képesség majdnem párhuzamba hozható. A különböző viselkedésmintákhoz az emberek a szocializációjuk révén juthatnak hozzá. Példaként szolgálhatnak azok a viselkedésfajták, amelyeket a nagyszüleik, szüleik, pedagógusaik, testnevelő tanáraik és edzőik alkalmaztak a konfliktusos helyzeteikben. Az egymással ellentétben lévő személyek is képesek az életben szerzett tapasztalataik alapján a viselkedésüket úgy befolyásolni, hogy az saját normájukhoz, a másik fél elvárásához és a körülményekhez is alkalmazkodjon.

A neveléstudomány az olyan eseményeket, ahol a tanár és a tanuló interakciói, a tanár oktatási–nevelési tevékenységei megnyilvánulnak, pedagógiai helyzetként értelmezi. Ezekben a pedagógiai helyzetekben a testnevelő tanárok és az edzők is rengeteg problémával és konfliktussal szembesülnek. A probléma megoldása és konfliktusok kezelése a legtöbb ember számára ugyanazt jelenti, amely érthető a két fogalom hasonlósága miatt. Ehhez hozzájárul az a tény is, hogy Horvát-Szabó Katalin és Szekszárdi Júlia is az egyik konfliktuskezelő stratégiát problémamegoldó konfliktuskezelési stratégiának nevezi (Horváth-Szabó 1997, Szekszárdi 2002). A problémamegoldó képesség és a konfliktuskezelő képesség közötti különbség magyarázatához mindenekelőtt érdemesnek tartom a probléma és a konfliktus szó helyes értelmezésének a felidézését. John Dewey, a konfliktusok kutatásának egyik legkiemelkedőbb alakja, a konfliktusok megoldásának pedagógiai lépéseinél első helyre a probléma meghatározását teszi (Dewey 1978). Ez tehát a kiindulási pont, amelynek helyes értelmezése, behatárolása nagyban befolyásolja magának a konfliktusnak a hatékony kezelését. Szekszárdi Júlia szerint konfliktus akkor keletkezik, ha az igények, a szándékok, a vágyak, a törekvések, az érdekek, a szükségletek, a nézetek és az értékek valamilyen módon összeütközésbe kerülnek (Szekszárdi 1995). A pedagógiai helyzet problémáit Bábosik István a szubjektum és az objektum kölcsönhatásának specifikus formájaként értelmezi, ami a következőket foglalja magában (Bábosik 1999):

  1. Az alkalmazkodás szükségletét, amely az embert valamilyen magatartás, tevékenység kivitelezésére serkenti.
  2. A megoldandó váratlan szituációt, avagy helyzethez illő megoldási módot.
  3. Az ember jellembeli lehetőségeit, amelybe beletartoznak a motívumok vagy szükségletek komplex szerveződése és korábbi tapasztalatai.

A problémahelyzetek egyrészt a bennük levő ellentmondások, másrészt a tulajdonképpeni probléma alapján osztályozhatók (Dombi 2005):

  1. A meglévő szükségletrendszer és a megoldáshoz szükséges motívumok között;
  2. Az elméletileg lehetséges, de a gyakorlatban célszerűtlen, kivitelezhetetlen megoldás között;
  3. A kialakult ösztönzők együttesei és a megoldáshoz kiválasztott módszer között;
  4. A célhoz vezető úton akadály merül fel;
  5. A helyzetmegoldáshoz ismert cselekvési módok átalakítása, vagy új eljárás válik szükségessé;
  6. A felhasználásra kerülő jellembeli képződmények funkcionális rendezetlensége.

A fent említett fogalmi meghatározások és a kutatók nézeteit szem előtt tartva, véleményem szerint a problémamegoldó képesség alatt azt kell érteni, amikor a probléma észlelése után olyan lépéseket teszünk, amelyek hatására legkisebb lesz az összeütközések, a konfliktusok felszínre kerülésének a valószínűsége. Ez csak akkor valósítható meg, ha megpróbáljuk a probléma mögött rejlő okokat felderíteni, kezelni, majd, ha lehetőség van rá, megszüntetni. Ha pedig ennek ellenére mégis kialakul az összeütközés, akkor olyan megoldást kell keresnünk, amely mindkét fél számára elfogadható lehet.

A kritikai gondolkodásra a konfliktusok kezelésekor azért van szükség, hogy átgondoljuk és mérlegeljük, hogy cselekedeteink hatására miként reagál majd a velünk ellentétben álló személy vagy személyek. Előfordulhat olyan szituáció is, amikor nagyon rövid idő áll a rendelkezésre döntésünk meghozatalára, amely miatt a nem marad idő a várható történések előrevetítésére. Az esetek többségében ilyenkor születnek a helytelen, átgondolatlan, agresszív megoldások, amelyekkel a konfliktus még inkább kiéleződik a felek között. Ennek ellenére törekedni kell a legelőnyösebb konfliktuskezelési stratégia kiválasztására, majd ennek a gyakorlati megvalósítására. Közben értékelni kell a másik fél cselekedeteit és ezek alapján érdemes tovább folytatni, vagy ha kell módosítani az elkezdett stratégiánkat. Minden esetben át kell gondolni az egyes megoldások várható következményeit és ezek közül csak a számunkra előnyösöket érdemes kivitelezni. Tudatában kell lennünk annak is, hogy a velünk szemben álló fél is szeretné saját érdekeit képviselni, amelyek megvalósítására különböző stratégiákat alkalmaz majd.

Véleményem szerint a konfliktusok kezelésének hatékonyságát a pedagógiai felkészültség nagymértékben befolyásolja, amely megszerzésére több forrásból is szert tehetnek a pedagógusok, a testnevelő tanárok, az edzők és a nevelők. A közvetett tudást a tanító-, tanár-, és edzőképző intézményekben megtanult pedagógiai tantárgyak, a közvetlen tudást a gyermekként, diákként, játékosként, később pedig szülőként, tanárként és edzőként átélt nevelési szituációk szolgálhatják (Gombocz 2004). Nem szabad azonban megfeledkezni az öröklött tényezőkről sem, amit a hétköznapi életben „pedagógus vénának” neveznek. Ahogy a labdajátékokat űző játékosok teljesítményében létfontosságú a kiváló gömbérzék megléte, úgy a pedagógusok munkájában, a konfliktuskezelés közben is, nélkülözhetetlen a magas fokú pedagógiai érzék, amely megkérdőjelezhetetlenül befolyásolja a pedagógiai felkészültségük színvonalát.

A testnevelő tanárok és az edzők pedagógiai felkészültségét véleményem szerint az oktató-nevelő tevékenységük közben alkalmazott módszereik hűen tükrözik. Eközben speciális pedagógiai képességeikre is szükségük van. Ilyenek a pedagógiai megfigyelőképesség, a pedagógiai képzelet, a pedagógiai emlékezet, a pedagógiai fantázia, a tapintat, a megszólíthatóság és a pedagógiai szervezőkészség. Ezeknek a módszereknek és képességeknek a minőségét és gyakoriságát az interakciós vizsgálatokkal jól lehet mérni (Biróné és mtsai 1988; Bíró 2007; Flanders 1970). A másik lehetséges módszer a pedagógus kikérdezése arról, hogy milyen intézkedéseket tart fontosnak a nyugodt és bizalmi légkör megteremtésére. Testnevelés órákon és az edzéseken a résztvevők viselkedésében nagyfokú különbségek figyelhetőek meg. Lehetnek túlságosan fegyelmezettek, vagy túlságosan fegyelmezetlenek. Mindezek erősen befolyásolják a testnevelés órák és az edzések hangulatát, amiért legfőképp a testnevelő tanár és az edző a felelős. Megfelelő pedagógiai és pszichológiai szaktudással a testnevelés órák és az edzések környezete, hangulata olyan irányba terelhető, amelyek hatására a diákok és a játékosok megfelelő motivációs háttérrel hajtják végre a gyakorlatokat és vesznek részt a különböző játékokban. Véleményem szerint az is a pedagógiai felkészültséghez tartozik, ha a testnevelő tanárok és az edzők a szituációhoz illő légkört tudatosan próbálják befolyásolni. Ehhez viszont elengedhetetlenül szükséges a jó kapcsolat kialakítása a játékosaikkal és a játékosok szüleivel. A legnagyobb probléma a mérkőzéseken van, ahol az események hangulatát más tényezők is meghatározzák. A tapasztalataim azt bizonyítják, hogy a kollégák közül itt vesztik el a legtöbben a „fejüket” és teljesen kivetkőznek magukból. Ezeknek az elhamarkodott, átgondolatlan döntéseknek a diákok és a játékosok „isszák meg a levét”, ami a csapat összteljesítményére is hatással van.

2.6. A konfliktuspedagógia fogalma

A neveléstudomány csak a 60-as években kezdett foglalkozni a témával mint önálló kategóriával. Létrejötte elsősorban a nevelő és nevelt, iskolai viszonylatban tanár és diák, a sport viszonylatában edző és játékos közötti kapcsolat minőségi változásának köszönhető. A konfliktuspedagógia elméletét és metodikáját a német kutatók dolgozták ki a legteljesebben (Gloeckel 1982; Jeske 1981; Neubauer 1992; Covey 1992). A konfliktusok tudatos pedagógiai kezelése fontos nevelési eszköz, nem véletlen, hogy a nevelési diszciplínán belül egyre erőteljesebben jelenik meg a konfliktuspedagógia, amely a pedagógiai tevékenység során előforduló konfliktusok feltárásával, elemzésével, kezelésük megoldásával, a konfliktuskezelés tanításának és tanulásának a lehetőségeivel foglalkozik. A kutatási tapasztalatok fejlődésének ékes bizonyítékául szolgál, hogy 1991-ben Brüsszelben megalakították az ENCORE (European Network for Conflict Resolution in Education) nevű szervezetet, amely egy európai hálózat, a nevelésben előforduló konfliktuskezelések erőszakmentes módszereinek a terjesztését tűzte ki célul. Magyarországi szervezete 1992-ben Szolnokon a Megyei Pedagógiai Intézetben alakult meg Mrenáné Szakálos Ilona elnökletével. A brüsszeli és a szolnoki központ kapcsolati felelőse Leimdorfer Tamás, aki úttörő szerepet vállalt az első tréningek megtartásában (Leimdorfer 1992). A kiképzett trénerek ezután az ország egész területén kurzusokat szerveztek.

2.6.1. A konfliktusok kezelésének pedagógiai lépései

A konfliktusok megoldásainak pedagógiai lépéseivel több szakértő is foglalkozott (Dewey 1978; Becker 1981; Jeske 1981).

John Dewey a következő lépéseket különböztette meg (Dewey 1978):

  1. A probléma (konfliktus) meghatározása.
  2. A lehetséges megoldások keresése.
  3. A megoldások értékelése.
  4. A legjobb megoldás kiválasztása (döntéshozatal).
  5. A döntés végrehajtási módjának meghatározása.
  6. A megoldás sikerességének utólagos értékelése.

George E. Becker a következő fokozatokat különböztette meg (Becker 1981):

  1. A konfliktusban szemben álló felek azonosítása.
  2. A konfliktus mélységének és jelentőségének a megítélése.
  3. A konfliktust kiváltó okok feltárása, az információk összegzése.
  4. A megoldási lehetőségek számbavétele, a lehetséges következmények mérlegelése.
  5. A megfelelő lehetőség kiválasztása, alkalmazása.
  6. A tanulságok, következtetések levonása.

Werner Jeske a következő felosztást tette (Jeske 1981):

  1. Az érzelmi állapot meghatározása.
  2. Az eset lefolyásának felelevenítése.
  3. A hipotézisek felállítása az előzményekről.
  4. A lehetséges motívumok számbavétele.
  5. A pillanatnyi állapot megragadása.
  6. A szituáció lehetséges hosszú távú hatásának „bemérése”.
  7. A kiválasztott nevelői eljárás „bevetése”.

A fent említett szerzők (Dewey 1978; Becker 1981; Jeske 1981) által megfogalmazott konfliktuskezelési „lépcsőfokok” lényegében ugyanazok, különbség az egyes „lépcsőfokok” számában és „magasságában” található. Mindezekből az a következtetés vonható le, hogy a konfliktuskezelés folyamatai egymásra épülnek, így nem valószínű, hogy minőségileg jobb megoldás születik, ha valaki figyelmen kívül hagyja az egyiket. Időhiány miatt előfordulhat, hogy a „lépcsőfokokat” néhol kettesével kell leküzdeni, de ez nem jelenti azt, hogy kimaradnának, csak a nagyobb sebesség miatt gyorsabban átlépünk felettük. Ezáltal megnövekszik a hibalehetőségek száma, amely csökkenti az esélyét a konfliktusok hatékony megoldásának.

2.6.2. Pedagógiai magatartások a konfliktusok kezelése közben

Scheiner és Sowa a konflktushelyzetek lehetséges pedagógiai magatartásformáinak a következő öt fajtáját különböztette meg (Schreiner–Sowa 1977).

Szociálintegratív verbalizmus:

Ennél a magatartásformánál a pedagógus a szociálintegratív verbalizmus elvét igyekszik megvalósítani. Ez csak akkor valósítható meg, ha a szemben álló felek egymást megértik, elfogadják és ennek megfelelően a pedagógus olyan követelményeket támaszt, ami az előbbiekkel összhangban van.

Csoportorientált interakcióforma:

Ennél a viselkedésformánál a pedagógus a csoport ráható erejét próbálja kihasználni. A konfliktusok közben lévő helyes magatartásformákat közösen megbeszélik, illetve megvitatják. A módszer lényege, hogy a csoport előtti szembesítésekkel, véleményformálásokkal erőteljesebben lehet a konfliktust kiváltó személyek nézeteit a megfelelő irányba terelni. A csoport előtti megnyilvánulások jelentősége felértékelődik a csoport iránti felelősségtudat miatt.

Pajtáskodó beállítottság:

A pedagógus túlságosan közel engedi magához a tanítványait, amelynek következményeképpen olyan baráti légkör alakul ki, amelyben a konfliktusok elkerülése tekinthető a legcélszerűbb magatartásnak. A megoldatlan konfliktusok végül „átcsaphatnak” a feje fölött, ami a baráti légkör megszűnéséhez is vezethet.

Autokratikus reakcióforma:

A pedagógus megpróbál mindent a saját akarata szerint érvényesíteni. Azokkal szemben, akikkel véleménykülönbsége támad, fenyegetőleg lép fel. Önérvényesítő viselkedése gyakran párosul a büntetéssel.

Technokratikus konfliktusrendezés:

A pedagógus megpróbál olyan körülményeket biztosítani, amelyben minimálisra csökkenthető a konfliktusok létrejöttének az esélye. Ez csak akkor valósítható meg, ha már az események előtti szervezésnél a lehetséges konfliktuskiváltó okokat megpróbálja kiküszöbölni.

2.6.3. Nevelési attitűdök a konfliktusok kezelése közben

A pedagógia alapvető konfliktusa, hogy a felnőtt nemzedék fontosnak tartja az ifjúság nevelését, felkészítését az életre, amelyet a felnövekvő generáció nem minden esetben fogad el. A szülők, a pedagógusok, az edzők különféle módszereket próbálnak alkalmazni, hogy nevelési céljukat elérjék. A kialakult konfliktusok kezelése mentén kétféle nevelői attitűd figyelhető meg: a tekintélyelvű és a gyermekközpontú.

A tekintélyelvű pedagógia:

A tekintélyelvű pedagógia a szülő, a pedagógus, az edző tévedhetetlenségéből indul ki és az engedelmességen alapul (Galicza 1981). Ilyen esetekben a tanár – diák, az edző – játékos kapcsolati viszonyára az alá-fölé rendeltség (aszimmetria) jellemző. Ezen stílus képviselőinek leggyakoribb konfliktuskezelési módszere a büntetés.

A gyermekközpontú pedagógia:

A gyermekközpontú pedagógia figyelembe veszi a gyermek szükségleteit és a nevelést, oktatást ennek megfelelően szervezi (Rousseau 1957). A rousseau-i filozófia magába foglalja a konstruktív konfliktuskezelést, amelyben a gyerekek közvetlenül tapasztalhatják a saját személyiségükhöz alkalmazkodó konfliktuskezelést. A nevelő és nevelt kapcsolati viszonyára az egyenrangúság (szimmetria) jellemző.

2.6.4. Nevelési stílusok a konfliktusok kezelése közben

Ungárné Komoly Judit a konfliktusok kezelése közben a pedagógusok lehetséges magatartásait agresszívnek, restriktívnek, kooperatívnak, inerciásnak és indifferensnek nevezte el (Ungárné 1978).

Agresszív magatartás:

A tanár saját hatalmi pozícióját erőszakosan hangsúlyozza és kizárja a tanulói függetlenség minimális lehetőségét is. Jellemzői: korlátlan hatalom hangsúlyozása, testi fenyítés, megalázó büntetés, a tanuló meggyanúsítása, valamint a gyermek védtelenségének, tehetetlenségének hangsúlyozása. A tanárok agresszív magatartása állandó veszélyhelyzetet jelent, amelyek hatására a tanulók megpróbálják a saját jogaikat érvényesíteni. Ezek a tanárokban frusztrációt váltanak ki, amelyek újratermelik az agressziót.

Restriktív magatartás:

A tanár szervező, irányító személy, akinek tevékenységében dominál a tanulók tevékenységének állandó szabályozása, korlátozása. Tilt minden olyan viselkedésformát, amelyek – eddigi tapasztalatai szerint – gátolják, nehezítik a célok elérését. Tehát a magatartása korlátozó, hiányzik a pedagógiai optimizmus, a viselkedés eredménycentrikusságra, pedagógiai célratörésre utal.

Kooperatív magatartás:

Pozitív tanári megnyilvánulások területe. Alaptónusa a megértő, együttműködve fejlesztőpedagógiai magatartás. Jellemzői: a tanulók jogainak, igényeinek, fejlettségi szintjének ismerete és elfogadása, érdeklődésre, segítésre és együttműködésre mindig kész viselkedés, kudarcok elkerülésére való törekvés.

Inerciás magatartás:

A pedagógiai tehetetlenség, passzivitás tükröződése. Jellemzői: a nevelési lehetőségről való lemondás; a gyermek aktuális személyiségének elfogadása; nincs frusztrációs élmény. Megállapítja, helyteleníti az elkövetett hibát, de megoldást nem javasol, és így a konfliktushelyzetet sem képes feloldani.

Indifferens:

A közönyös, hideg pedagógiai magatartás kizár minden emocionális azonosulást a gyermekkel. Jellemzői: nem érdeklik a tanulók, hidegen és merev sablonokkal korlátozza magatartásukat, esetleg gúnnyal, iróniával, cinizmussal, felülről kezeli őket.

2.6.5. A konfliktuspedagógia funkciói

A konfliktusok több szempontból is fejleszthetik a pedagógusok és a diákok képességeit. Ezek a következő funkciók (Szekszárdi 2002).

1. Kommunikációs funkció:

A konfliktusok mindig jó beszédtémát adnak, akár konstruktívak, akár destruktívak. A pedagógus az elemzés közben kikérheti diákjai véleményét, amelyeket meg is vitathatnak a diákok egymás között. A vita levezetéséhez nem árt a gyakorlati tapasztalat és a korosztályhoz illő kommunikációs stílus.

2. Eredményvizsgálati funkció:

A konfliktusok sajátos színezete miatt a résztvevő személyeket olyan oldalukról ismerhetjük meg, amelyről előtte csak sejtéseink lehettek. Felszínre kerülhetnek olyan személyi tulajdonságok is, amelyek meglepetésként hatnak a pedagógus számára. Ezeket később a munkájukban hatékonyan tudják majd alkalmazni.

3. Önismereti funkció:

Ha egy konfliktus kezelése közben hibás intézkedésekre kerül a sor, azt a pedagógusok saját magukon érzékelhetik, majd korrigálhatják.

4. Képességfejlesztő funkció:

A konfliktusok kezelése közben lehetőség nyílik az empátia, a tolerancia, és a problémamegoldó készség és képesség tudatos fejlesztésére.

5. Szociális funkció:

A konfliktusok kezelése során lehetőség nyílik az állampolgári (citoyen) erények, viselkedések, megalapozására, kifejlesztésére.

6. Metodikai funkció:

A konfliktusok kezelése közben lehetőség nyílik a különböző konfliktuskezelő technikák megismerésére, gyakorlására.

2.6.6. A tanár – diák konfliktusok megoldási típusai

A tanár – diák konfliktusok megoldási típusaira Hans Gloeckel a következő javaslatokat teszi (Gloeckel 1982; Szekszárdi 1994b: 17):

  1. Enyhébb eseteknél tudatos mellőzés, semmibevevés (ignorálás).
  2. Saját felháborodás szankciók nélküli érzékeltetése.
  3. Verbális helyreutasítás.
  4. A szituáció humor alkalmazásával történő enyhítése.
  5. Szerepcsere felajánlása.
  6. Saját hiba, tévedés beismerése.
  7. Négyszemközti beszélgetés az érintettel.
  8. Beszélgetés osztálykeretben.
  9. Közvetett eljárások (odavágó témák tárgyalása valamely oktatási anyag tárgyalása során elidegenített formában).
  10. A bizalom érzékeltetése próbaidő adásával.
  11. Az eset kellemetlen következményeinek tudatosítása.
  12. Az anonim jóvátétel lehetősége.
  13. Konkrét jóvátétel.
  14. Büntetés mint végső megoldás.
  15. Eltávolítás az intézményből, más intézménybe helyezés (Szekszárdi 1994b: 17).

Jól látható, hogy a megoldási típusoknak többféle változata is lehetséges, amelyek az adott szituációnak, a két fél kapcsolati viszonyának, a másik fél életkori sajátosságának és céljainknak szem előtt tartásával jól beilleszthetőek a használni kívánt konfliktuskezelő stratégiánkba.

2.7. A pedagógiai alkat fogalma

A pedagógiai alkat fogalmának tisztázását azért tartottam szükségesnek, mert a testnevelő tanárok és az edzők oktató–nevelő tevékenysége közben létrejövő konfliktusaik okait erőteljesen befolyásolja, hogy a pedagógiai alkat szempontjából melyik irányvonalat képviselik.

Caselmann a pedagógusokat a tantárgyuk, illetve a tanulókhoz való viszonyulásuk alapján logotrop, illetve paidotrop pedagógiai alkatúnak nevezte el (Caselmann 1949):

1. A logotrop pedagógiai alkat jellemzői:

A logotrop pedagógiai alkatú nevelőket elsősorban a tantárgyuk iránti tudásvágy motiválja. A tananyag minél tökéletesebb megtanítására koncentrálnak, ezáltal kevesebb idejük marad a tanulókkal történő kommunikációra, amelynek következtében kissé eltávolodnak a diákoktól.

2. A paidotrop pedagógiai alkat jellemzői:

A paidotrop pedagógiai alkatú nevelők munkájukban a tananyag átadására kevesebb hangsúlyt fektetnek, mint a diákok nevelésére, személyiségformálására. A tananyagot eszközként használják a diákjaikkal történő kommunikációban.

A pedagógiai alkat edzőkre vonatkozó vizsgálata Gombocz János nevéhez fűződik (Gombocz 2004). Ennek alapján az edzőkre a következő megállapítások tehetők.

1. A logotrop pedagógiai alkatú edzők jellemzői:

A logotrop pedagógiai alkatú edzők többsége azért választotta szakmájának az edzősködést, mert érdeklődésük középpontjában a sportáguk szeretete áll. Fontosnak tartják, hogy lépést tartsanak a sportáguk fejlődésével, ezért szívesen vesznek részt szakmai továbbképzéseken. Arra törekednek, hogy a sportáguk technikai-taktikai tudásanyagát minél jobban elsajátítsák a játékosok. Munkájukat javarészt a teljesítménymotiváció hatja át, amelynek hatására magas követelményeket támasztanak a játékosaikkal szemben. A nevelői feladatokra, a játékosok személyiségformálására, a játékosok problémáinak megoldására, a csapat közösséggé való formálására már kevés idejük marad, így a játékosokkal való kapcsolatuk kevésbé nevezhető harmonikusnak.

2. A paidotrop pedagógiai alkatú edzők jellemzői:

A paidotrop pedagógiai alkatú edzők döntően azért választották ezt a szakmát, mert szeretnek az emberekkel foglalkozni. A technikai és taktikai elemek alacsonyabb szintű kivitelezését nem tartják súlyos problémának. A sportszakmai tudásanyag megtanításával szemben fontosabbnak tartják a csapat közösséggé való formálását. A játékosokkal történő interakciójukban a játékosok véleményét is elfogadják. Olyan kommunikációs stílust alkalmaznak, amely alapja lehet a jó edző – játékos kapcsolatnak.

A fent említett pedagógiai alkatokra jellemző tulajdonságok véleményem szerint a testnevelő tanárok munkája közben is nyomon követhető. Nem szabad figyelmen kívül hagyni a testnevelő tanári és az edzői hivatás eltérő céljait. Vannak azonban olyan szerepváltással járó speciális helyzetek, amikor a célok között párhuzam vonható.

Jól látható, hogy mindkét pedagógiai alkatnak megvannak az előnyei és hátrányai, ennek következtében egyiket sem nevezhetjük jónak vagy rossznak. Fontosnak tartom azonban, hogy az edzők önismeretüknek köszönhetően meg tudják állapítani, hogy cselekedeteik többségét mely alkathoz tartozó tulajdonságok vezérlik.

« Előző fejezet Tartalomjegyzék Következő fejezet »

Események

Jelenleg nincs aktuális esemény.

További események... »

Ajánló

A pályázat egyetemi oldala

Sporttudományi és Testnevelési Intézet

Sportközpont

TTK Tanulmányi Osztály

Szentágothai János Szakkollégium

Botanikus Kert

BTK-TTK Könyvtár

Egyetemi Könyvtár

Nyitott Egyetem

Táncoló Egyetem

Univ Pécs

TTK meteorológiai állomás